Понятийно-терминологический метод анализа нормативных документов в сфере образования

Полонский В.М., Самбурова Г.Г., Сидон Л.М.

В настоящее время нормативные документы в области образования не проходят понятийно-терминологическую экспертизу на предмет соответствия системы понятий и соответствующих им терминов, используемых в этих документах. При разработке документов слабо учитывается взаимосвязь между понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, уровнем развития соответствующей области знаний и практической деятельностью. Из-за смещения границ понятий в разных частях документов возникает разночтение в их понимании, что отрицательно сказывается на оценке фактического положения дел, на практической реализации выдвинутых идей.

Одна из причин такого положения - недостаточная проработанность понятийно-терминологического аппарата текстов, отсутствие согласованности в терминологии вновь созданных и ранее принятых нормативных документов.

В педагогической литературе неоднократно предпринимались попытки использовать формализованные методы для анализа содержания документов. Однако эти методы не дали положительных результатов и в настоящее время практически не применяются. В лучшем случае к тексту прилагается глоссарий, в котором дается определение основных терминов, используемых в документе.

Понятийно-терминологический метод позволяет осуществить структуризацию текстов нормативных документов и представить их в виде терминосистем в области профессионального языка образования. Это дает возможность охарактеризовать документ с точки зрения степени раскрытия терминов, выражающих требования к системе образования, полноты их набора, точности, научной проработанности, однозначности толкования, адаптированности привлеченных понятий к системе образования. Дополнительная структуризация текста, в том числе выявление групп заимствованных понятий, позволяет также установить, получили ли понятия собственную интерпретацию или они употреблялись в чисто заимствованном виде, выяснить взаимосвязь и взаимоотношения педагогических и социально-экономических терминов, определить необходимость и возможность педагогической интерпретации социально-экономических и других терминов, встречающихся в тексте документа, разграничить идеи, заложенные в документе, и собственные представления, интересы, симпатии и антипатии специалистов-разработчиков.

Метод включает: структуризацию понятий и терминов, содержащихся в документах, распределение их по блокам, в которых употреблялись данные термины с учетом традиционного деления педагогической науки и содержательной стороны условий и средств реализации этих документов. Обеспечение нормативного документа понятийно-терминологическими пояснениями опиралось на общие представления о работе с научными законченными текстами, учете основных конструктивных признаков текста, отражающих его содержательную и композиционную сущность, т.е. непременные качества официально - делового документа.

Рассмотрим применение данного метода для сравнительного анализа таких документов как «Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Положение об единой трудовой школе РСФСР 1918 года».

Следует отметить, что любой нормативный документ может быть рассмотрен как некоторая система регулятивных принципов, конкретизированных в правилах деятельности через эксплицитно сформулированную программу действий. Официально-деловой текст документа должен быть предельно ясен по содержанию и выражению мысли. Неясности, снижающие доходчивость и понятность текста, возникают при его перенасыщении узкоспециальной терминологией и при усложненности синтаксиса. Во всех случаях критерий ясности и доступности требует однозначного употребления понятийных номинаций и определений их, когда предполагается недостаточное знание понятий и терминов адресатом.

В документе необходимо соблюдать одинаковость терминов и определений, которые встречаются в разных его частях, избегать дублирования других законов и противоречия им первоначальным версиям документа, т.е. некоторым местам в законопроектах, которые принадлежат другой юридической области (например, налоговому кодексу, трудовому кодексу и т.д.). Кроме того, как правило, любой нормативный документ в области образования включает понятия экономики, социологии, политики, которые также должны быть пояснены.

В любом нормативном документе используются языковые структуры, в которых на смысл предложений, понятий, терминов оказывают влияние разнообразные ассоциации между используемыми словами, смысловые оттенки языковых конструкций, интуитивно понимаемый смысл слов и предложений. И тогда стандарты эмпирической точности и логической строгости получаемых результатов как характеристики применяемого нами метода, т.е. способа выражения изучаемого содержания, зависят от используемых средств.

Важно принять во внимание следующее соображение. Логика развертывания содержания нормативного документа, предназначенного для понимания ее читателем, не совпадает с логикой самого исследования этого содержания. Если в последнем случае мы идем от идеи реформирования педагогики, а значит от ее традиционной структуры (ее разделов) как области научного знания (теории) и деятельности, то в первом случае, согласно нашей задаче, мы идем от необходимости представить результаты исследования как комментарии к тематическим разделам нормативного документа. Подобное представление должно сопровождаться аргументированными высказываниями как в целом по нормативному документу, так и по отдельным его частям или элементам.

Предлагаемый нами метод, является не только методом анализа, но и одним из способов получения данных для построения системы и подсистем специфических понятий и терминов педагогики, становится предпосылкой обеспечения реализации нормативных документов в сфере образования на основе дальнейшего анализа четкости и корректности их формулировок, а также приведения в соответствие провозглашенных целей и средств их достижения. В конечном счете, данный метод позволяет охарактеризовать текст документа с точки зрения сбалансированности или несбалансированности конституирующей и целеполагающей частей, а также степени обращенности к практике и развития терминов, выражающих конечный продукт преобразований.

В виду ограниченности объема статьи остановимся лишь на важнейших категориальных понятиях, характеризующих управленческие функции в сфере образования.

Социальное управление. Сфера образования в социальном плане - это прежде всего отрасль народного хозяйства, и в этом широком смысле управление сферой образования как отраслью выступает как вид социального управления, т.е. целенаправленного воздействия на общество для сохранения, упорядочения, совершенствования и развития какой-то определённой качественной специфики общества, в данном случае отечественного образования, являющегося, как провозглашается в Доктрине, «основой социально-экономического и духовного развития России» (введение, с.1). Вопросы образования, образованности рассматриваются таким образом в Доктрине гораздо глубже, чем было принято до сих пор на уровне воспитательных и образовательных программ. Уровень Доктрины - уровень высокой человеческой нравственности и уважения к закону, он обеспечивается провозглашением государством собственной приверженностью к высокой духовности и правовым ценностям. Национальная доктрина об образовании - это самосознание государственной идеологии, выражение её достижений и возможностей.

Обратимся к основным чертам социального управления образованием. Сохранение единого образовательного пространства России предполагается осуществлять за счёт улучшения всех условий: и для функционирования системы образовательных учреждений, и для самообразования и самовоспитания всех категорий населения; развитие - за счёт систематического обновления всех аспектов образования по мере обогащения всех различных сфер общественного устройства; совершенствование - за счёт интеграции образования, науки и производства (соединение образовательного процесса с научными исследованиями, образовательных учреждений с научными организациями, с производством, автономно или в составе центров образования, культуры, науки и новых технологий, в первую очередь для высших учебных заведений). Социальное управление в широком смысле нашло свое отражение в Доктрине также в таких положениях, как 1) необходимость привлечения в систему образования талантливых специалистов, которые, собственно, и будут не только осуществлять учебный процесс на высоком уровне, но способны соединить эту свою деятельность с ведением научных исследований, теоретических или связанных с практикой обучения; 2) необходимость своевременной переподготовки педагогов всех уровней и тому подобное. Эти положения следует рассматривать именно как государственную политику, как содержательные элементы социального управления, наряду с прочими провозглашёнными целями (бесплатность обучения, поддержка гуманистических традиций этнических культур народов России и т.д.).

Каким образом, однако, осуществляется воздействие на сферу образования с целью её упорядочения? Основным средством здесь выступают нормативные законодательные акты, ориентация которых должна служить двум главным системным целям государственной политики в области образования: правовым условиям функционирования образовательных учреждений различных форм собственности в духе государственно-частного партнёрства и цели интеграции российской системы образования и мировой образовательной системы без потери нужных нам исторических и самобытно-современных черт отечественного образования (гармонизация норм сферы образования России и образовательных норм мировой практики).

Предложенное толкование отвечает тому значению глагола управлять, которое понимается как направлять деятельность и отвечает на вопрос «кем-чем», а упорядочение законодательных актов об образовании как раз и определяется направляющими идеями высшего уровня, идеями социального управления сферой образования, обозначенными в национальной доктрине. Само слово управа имеет смысл возможности сладить - хорошо устроить, упорядочить, привести к соглашению. Вследствие этого идея, например, государственно-частного партнёрства как направляющая социальная идея находит себе коррелят в следующих положениях Доктрины. О необходимости законодательного закрепления: - соблюдения трудового законодательства и реализации социальных гарантий и льгот работников образования и обучающихся, а также в близких к ним положениях - о материально-имущественной и административной ответственности учредителей образовательных организаций и о повышении ответственности работодателей за обеспечение стабильного финансирования учреждений сферы образования. Разумеется, подобные законодательные нормы распространяются на обе части системы образовательных учреждений, и на систему государственных образовательных школ всех уровней, и на частные. Нельзя, правда, не указать на нормы иного плана, обязательные как будто бы лишь для государственных образовательных учреждений, хотя в Доктрине они, безусловно, закреплены как всеобщие, как идеи государственной политики, тем не менее они не во всём объёме или вовсе не обязательны для частных школ, училищ и вузов. Такова норма бесплатности обучения. Она обязательна для государственного сектора сферы образования, частный же сектор лишь стимулируется для её введения, для чего введено положение о государственной поддержке образовательных учреждений, обеспечивающих реализацию политики государства в области образования. Конечно, в контексте Доктрины конкретные содержательные элементы поддержки не обозначены, это материал законодательных актов другого уровня, но можно предположить в связи с этим различные ситуации. Если, скажем, в государственном вузе выделяются места для платного обучения, то почему бы в частном образовательном учреждении не появиться местам для бесплатного обучения?

Таким образом, к идеям социального управления относятся как идеи, не требующие дальнейшего их развития, так и идеи, нуждающиеся в их дальнейшем законодательном оформлении, как это наблюдается в Доктрине. Собственно такого рода различение и является предметом методологической поддержки законодательных актов об образовании. Если, далее, подобные понятийные моменты текста законодательных норм закономерны и объяснимы, то случаются и чисто терминологические неточности, когда смысл при восприятии перебивается, что нежелательно. Вот пример из текста Доктрины: когда говорится, что некое положение распространяется на группу из «государственных и муниципальных образовательных учреждений», то возникает неясность. Во-первых, потому, что муниципальные учреждения также могут быть государственными, не частными, здесь же они противопоставляются; во-вторых, государственные образовательные учреждения имеют либо федеральное подчинение, либо не федеральное, а местное различного типа, например, региональное. В любом случае требуется терминологическая точность, так правильнее местное учреждение противопоставлять учреждению федерального подчинения. Если всё же удобнее употреблять термин государственное образовательное учреждение, (термин федеральное образовательное учреждение почти не применяется, такова стихия языка), то из контекста его федеральная принадлежность должна быть очевидна. Ещё пример терминологической неясности. Государство обязывается обеспечить стимулирование частных инвестиций в развитие образовательных учреждений за счёт предоставления юридическим и физическим лицам, вкладывающим эти инвестиции, налоговых и таможенных льгот. Однако не указано, равнозначны ли подобные льготы для обоих секторов сферы образования, здесь могут подразумеваться и преимущественные льготы; могут так же случайно отсутствовать слова «для всех видов собственности» - вот это и есть понятийные или терминологические неясности. Очевидно, что есть веские основания в необходимости понятийно-терминологического и методологического обеспечения законодательных нормативных актов об образовании, в установлении методологических принципов описания организации управления образовательным пространством. Одним из принципов мы уже воспользовались - это разделение между понятиями социальное управление и непосредственное управление системой образовательных учреждений. Но здесь нам понадобится ещё одно промежуточное общее понятие - организованная система.

Организованная система. Социально организованная система (социальная система). Управление всегда рассматривается как функция организованных систем - биологических, технических, социальных. Понимание функции в абстрактно-философском духе состоит в понимании её как явления, зависящего от другого и изменяющегося по мере изменения этого другого. Трактовка в таком духе слишком широка для нашего случая, хотя сфера образования, безусловно, зависит от государства и изменяется в зависимости от изменения государственного строя, состояния и возможностей государства. Затруднение здесь чисто теоретическое - в сущности, государство и система образования возникают и развиваются почти параллельно, они в известное мере естественно-исторические явления, и брать их взаимозависимость в философском плане - это значит уходить довольно далеко от конкретности наших объектов. (Не говоря уже о возможности вовлечения в научные споры, длящиеся иногда десятилетиями, несмотря на кажущуюся простоту решения вопроса, так как ситуация весьма схожа с решением вопроса, что возникло раньше - яйцо или курица). Рациональнее функцию управления трактовать как работу, производимую каким-либо органом или организмом. Поскольку же система образования - явно социальный организм, система, действующая в рамках социума, то управление сферой образования в рамках общества является социальным управлением, функции которого, напомним, - это сохранение системы, её развитие и совершенствование, а также упорядочение. Социальное управление выступает здесь как тип управления, управление сферой образования - как вид социального управления, как осуществление конкретных частных функций. Сообразуясь со спецификой сферы, это означает поддерживать: 1) режим деятельности системы образовательных учреждений; 2) реализацию программ её деятельности.

Управление системой образования как социально организованной системой. Функции управления системой образовательных учреждений соответственно образуют следующие подсистемы: функции, во-первых, наблюдающие - за развитием сферы образования по известной программе в направлении к какой-то цели; программа обычно заключает круг идей, объявленных в каком-либо законодательном акте, например, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, где также перечислены цели, задачи и обязанности государства. Во-вторых, функции, обеспечивающие правильную организацию отношений между собой всех элементов системы образования и режим её работы в виде совокупности определённых механизмов; непременной частью подобных механизмов следует считать наличие законодательных актов, подзаконных постановлений, указов, ведомственных нормативов и тому подобное. В-третьих, функции, контролирующие - действия всех субъектов образовательного процесса (юридических и должностных лиц, обучаемых как носителей прав личности), - правомерность действий всех механизмов образовательного процесса, соблюдение законности и правовых норм.

Таким образом, мы различаем социальное управление как источник содержательных идей, наполняющих программы развития образования для достижения известных целей, и непосредственное управление системой образования с его наблюдающими, обеспечивающими и контролирующими функциями, сообразно созданным нормам. Нельзя при этом не заметить, что нормативные документы, составленные в разное время и распространяемые на различные по объёму и ответственности объекты как элементы образовательной системы, не всегда терминологически и понятийно единообразны.

Теория управления, из которой мы в основном черпаем понятийные признаки и терминологию, не отмечает тем не менее одной важной стороны дела, черты, так сказать, управленческой ситуации. Если ы по объёму и ответственности объекты как элементы образовательной системы, не всегда терминологически и понятийно едины, то для социальной стороны управления подходило первое категориальное значение понятия управление, а именно направлять деятельность в смысле управлять «кем-чем», то для непосредственного управления системой образования как организованной системой подходит второе категориальной значение - управлять её ходом, процессным действием во времени, быть движителем, как сказали бы в теоретической механике. В отличие от двигателя-машины, преобразующего энергию в движение, с которым, вообще говоря, следовало бы сравнить социальное управление в широком смысле. В теории управления, как известно, нет понятийных модулей ни о создании самих в целом организованных систем, ни о создании их элементов. Говорится лишь о функциях (управление - это функция), все же функции направлены на поддержание стабильности структур, обеспечении режима работы и контроля, т.е. речь идёт об управлении уже чем-то существующем, готовом, созданном. Не то с социальными системами. то об управлении уже чем-то существующем. удержание стабильности структурировании их элементов, что бы сравнить социальное управление.

Социально организованные системы по типу весьма отличны от биологических или технических систем именно своей особой причастностью к самоорганизации. (В биологических системах, наряду с теорией развития, допускается идея высшего творца, в технических - идея управления перевоплощается в чистую функцию). Социальное управление образованием наиболее склонно к реформированию собственной системы. Конечно, здесь имеются в виду прежде всего либо революционные, либо исторические ситуации, когда система образования или её важнейшие части создаются заново: основание университетов, например, которых ещё не было в стране вообще. К идее так сказать чистого созидания, пожалуй, следует отнести положение Национальной доктрины об образовании Российской Федерации о создании интегрированных структур образования, науки и производства. Существовавшие и ранее при некоторых университетах, учебных академиях и вузах научно-исследовательские институты и другие структуры - являлись ли они подлинно интегрированными? Целевые идеи их создания отличались прежде всего иной масштабностью, целеполагание же идеи Доктрины об интегрировании не случайно и должно ответить, как сейчас любят выражаться, вызовам времени. Действительно, тенденция слияния науки, производства и технологий стала в мире фактом и фактом глобального масштаба: уже давно современное общество характеризуется как постиндустриальное общество. И доктрина России об образовании, учитывая подобную новую социальную характеристику состояния структуры общества, не могла не откликнуться на этот «вызов времени», отводя образованию едва ли не решающую роль.

Мысль о необходимости интеграции образования с производством (присутствие науки в этом симбиозе обязательно-очевидно), заставляет вспомнить некоторые государственные установки «Положения об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» 1918 года. Вспомнить надо, в частности, статью двенадцать, провозглашавшую производительный труд основой школьной жизни «именно как производительный общественно необходимый труд». Авторы полагали его методом преподавания (он «должен быть тесно, органически связан с обучением»). Кроме того, посредством труда дети могли знакомиться «с самыми разнообразными формами производства, вплоть до высших». Это несколько противоречило собственному представлению творцов документа об обучении как «освещающем светом знания всю окружающую жизнь»: трудно, обучаясь и знакомясь, одновременно столь сильно влиять на окружающую жизнь; авторы, кажется, имели в виду влияние «света знания» в будущем, когда дети закончат обучение.

Подобное непропорциональное смещение пусть незначительной, но всё же доли «производительного труда» в сторону школы, к детскому труду не может указать полноценного источника и общего фона идей преобразователей 1918 года только за счёт прагматической стороны подобной установки - школьный труд должен был служить оплатой издержек на саму школу. Вообще, если это не в ущерб обучению, побочно, посильно, составляет образ жизни данного ареала, то ничего не гуманного нет, конечно, в подобном устройстве. Скорее всего, намерение только что возникшей советской власти сделать школу именно трудовой вытекало из намерения всерьёз отречься от старого мира образования с его концептуальным разделением исторически развитого общества на образование классическое и образование реальное, т.е. общее и профессиональное. По примечанию два к первой статье Положения 1918 года упразднялись ремесленные, технические и коммерческие училища, а также училища реальные, т.е. ступень к высшему профессиональному образованию. Новая школа едина в том смысле, что вся она профессиональна («трудовая»). Историки советского периода педагогики прекрасно могут показать, что вышло из этой затеи.

Но как конкретно истолковывать положения Доктрины о необходимости соединения процесса обучения с технологиями, производством, коль скоро существующие профессиональные образовательные учреждения не упраздняются? С одной стороны нельзя не учитывать исторический российский опыт, с другой - Доктрина 1) не призывает к непосредственному реформированию систем начального и среднего (вопрос о вузах в данном контексте мы не обсуждаем) профессионального образования, где обучение труду в известном смысле «соединено» с производством; 2) не выдвигается идеи создания нового типа школ, дающих общее образование, но соединенных с производством иначе, нежели это уже осуществляется в профессиональных образовательных учреждениях. Рассматриваемая идея относится, конечно же, к идеям высшего уровня социального управления, как они видятся власти в данный момент в расчёте на реальное по времени относительно ближайшее будущее. Её отличие: она - идея отдалённого будущего, идея дальнего прогнозирования, рассчитанного на достаточно развитое постиндустриальное общественное устройство с его развитыми высокими технологиями. Интегрированное образование - средство на пути становления подобного состояния общества, что превращает эту идею почти в сверхидею: на сферу образования возлагается миссия преобразования самого общества (как «основу социально-экономического и духовного развития России»). Без подобных развёрнутых толкований не обойтись: они - убедительный способ раскрытия характера социального управления, характера идей, подлежащих осуществлению, коль скоро они закреплены законодательно. Есть и ряд положений, лишь косвенно связанных с ролью образования: о ликвидации детской беспризорности и о предотвращении и искоренении преступности среди молодёжи. Устранение подобных отрицательных явлений - чаемая цель хорошо поставленного образования, следствие его большей, чем теперь, значимости и престижности для нового поколения. К чисто социальным целям относится также обязательство власти обеспечить высокую занятость молодежи, получившей образование, что безусловно гарантирует человеку достойное место в обществе после многих лет усиленной подготовки. В связи с этим многообразием социальных целей и было необходимо методологическое раскрытие содержания понятия направление развития образования. Есть и собственно правовая сторона дела.

Правовые условия развития образовательных учреждений. С правом в первую очередь связывается понятие государства как источника и гаранта: правовые нормы и правила устанавливаются и охраняются государством. Для человека это возможность осуществлять какую-либо деятельность, для организаций и учреждений - узаконенная возможность предоставлять человеку возможность деятельности на основании известного корпуса документов. Обучение как реализация права человека на образование зависит от многих условий; условия, обстоятельства могут быть историческими, местными, сиюминутными, случайными. Правовые условия связываются главным образом с зависимостью: от требований со стороны управляющих инстанций, - от существующих правил и норм функционирования организации, от конституционной обеспеченности прав человека на обучение, здоровье и безопасность, от обеспеченности образовательных программ регулятивными нормами их реализации и т.д. К правовым условиям относится такая норма как самоуправление.

Самоуправление. Право самостоятельно управлять, самоуправление реализуется в двух формах. Одна, высшая - автономия. Правом автономии в сфере образования обычно наделяются крупные образовательные структуры, например, первоклассные университеты страны, что для них весьма желательно из-за получаемой известной независимости, а также более удобного подчинения высшей управляющей инстанции, минуя промежуточные. Для большинства образовательных учреждений самоуправление означает, во-первых, влияние и воздействие на жизнедеятельность школы неких дополнительных структур, кроме администрации; во-вторых, самостоятельное изменение администрацией каких-либо регулятивных норм устройства и жизнедеятельности школы. Кто даёт им эти прав, какие законодательные акты это формулируют и закрепляют?

Рассмотрим примеры самоуправления в отношении возрастной нормы, которую можно было изменять по Положению об единой трудовой школе РСФСР 1918 года.

При норме приёма детей в школу 1-ой ступени в возрасте восьми лет органам школьного самоуправления предоставлялась возможность «отступать на год в сторону понижения возрастной нормы» - при условии утверждения подобного решения вышестоящим отделом народного образования.

Решение о пребывании в школе учащихся дольше установленной нормы (сверх 17-ти лет), а также «приём детей возраста, превышающего нормальный» (сверх 8-ми лет) принимал только школьный совет, т.е. без утверждения вышестоящей инстанцией.

Носителем самоуправления при этом, т.е. субъектом права, выступал удивительный орган - школьный коллектив, состоящий из всех учащихся и всех школьных работников (к которым были отнесены преподаватели, школьные врачи и «инструкторы физического труда»). Мало того, данный субъект школьного права с одной стороны наделялся ответственностью и тогда сужался до школьного совета (четверть школьных работников, соответствующее по числу данной четверти число учащихся с 12 лет), но с другой стороны наш субъект права расширялся. Расширялся за счёт включения в его состав: представителей трудового населения данного школьного района; а также представителя от отдела народного образования.

Составители Положения 1918 года были несомненно люди образованные и знакомые с идеей европейского просвещения, что носитель права - народ, иначе откуда бы взялось в школьном совете «трудовое население». Любопытно и наличие в школьном совете чиновника из отдела народного образования. Странное всё же было это самоуправление единой трудовой школы - администрации самой школы как бы не было, но ответственность существовала, школа самоуправлялась, но представитель органа управления образованием присутствовал постоянно. Самоуправление таким образом достаточно дифференцированное явление; связанное с правом, оно объектно и структурно разнообразно, зависит также и от исторического момента. В случае трудовой школы прихотливое сплетение прав и обязанностей вряд ли можно было иначе законодательно оформить, нежели волевым декретом, каковым являлось Положение 1918 года.

Очевидно, что самоуправление в виде низшей формы, не автономии, может осуществляться главным образом под непосредственным административным контролем. Есть ещё один понятийный признак, так или иначе связанный с самоуправлением - самоорганизация.

Самоорганизация обучающихся. Слова самоорганизация и статьи о нём нет в словаре русского языка С.И. Ожигова (1991 г., 23 издание). То ли на уровне авторедактора самоорганизацию посчитали забытым социальным явлением, то ли о нём просто забыли, то ли посчитали его значение самоочевидным. Хотя ряд статей о словах с самоочевидным значением помещён: о словах общего языка - самообман, самоотдача, самореклама и о терминах - самооговор, самоотвод. Организовывать вообще означает что-то основывать, объединять для какой-либо цели, планомерно продумывать какое- либо устройство; свойство организованности - это способность к внутренней дисциплине, планомерным действиям, способность продумывать последовательность действий. Терминоэлемент «само» ориентирует, если это касается человека, на его внутренние свойства и способности - самопознание, самовыражение, самовыявление. Термин самоорганизация, соединяя внутреннюю работу личности над собой с его деятельностью, ориентирует на возникновение у личности таких качеств как самоутверждение и самоуважение. Качеств, заметим, социальных, необходимых для достойного существования в социальном обществе. Самоорганизация явно выступает здесь в первую очередь как момент воспитания. Именно в этом плане, воспитательном и пред-правовом, следует скорее всего истолковывать положение новейшей национальной доктрины о самоорганизации молодёжи. Оно гласит, что государство обязано обеспечить «поддержку различных форм самоорганизации обучающихся, как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования гражданской правовой культуры молодёжи». Система формирования правовой культуры обучающегося, становящегося гражданином в процессе самоорганизации при обучении в то или иное сообщество, неизбежно приобретающего при этом правовые навыки и понятия, правовую культуру, - одна из предпосылок той социальной роли образовательной сферы, на которую государство возлагает столь большие надежды.

Следует отметить, что понятийно-терминологический анализ нормативных документов выполняет мировоззренческую и объяснительную функции по отношению ко всем субъектам образования. Действительно, именно терминологическое сопровождение нормативных документов, разъясняя содержание используемых в них терминов, служит одним из важных условий формирования педагогического сознания, необходимого для реализации предложенных преобразований.

Понятийно-терминологический анализ нормативного документа может быть использован как метод для апробации любого нормативного документа в области образования до его практической реализации. Основанием для такого утверждения служит то обстоятельство, что появляется возможность проанализировать создаваемый документ, во-первых, с точки зрения однозначности, точности и понятийной определенности употребляемых терминов, согласования понятийно-терминологического аппарата данного документа с понятийно-терминологическим аппаратом других нормативных документов. Это, в свою очередь, служит предпосылкой соблюдения единого понятийно-терминологического аппарата во всех нормативных документах подобного рода.

Используемый нами метод может служить пропедевтическим средством для разработчиков нормативных документов, поскольку позволяет обеспечить точность и однозначность терминов, их соответствие действующим законам, выявить основные недостатки, встречающиеся в нормативных документах, показать пути их исправления. В ходе понятийно-терминологического анализа не только уточняется смысл и предметно-структурная принадлежность терминов и понятий, составляющих понятийный аппарат нормативного документа, но и появляются основания для того, чтобы приблизиться к оценке элементов методологии его создания.