Историко-философский взгляд на педагогическую технологию мастерских

Мейчик Г. А.

Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе образования, которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую роль в достижении современного уровня образования, повышении его эффективности, реализации целей играет педагогика, развитие педагогической теории и практики.

В современных условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность в настоящее время рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения как в школе, так и в вузе педагогических технологий, ориентированных на профессиональное и личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания. К таким технологиям относятся творческие мастерские, которые, решая задачи предметного преподавания, несут в себе большие возможности интегрированного обучения, реализуя цели образования комплексно.

Историко-педагогический анализ возникновения педагогической технологии мастерских указывает на тесную связь этого процесса с развитием философско-педагогических взглядов «Французской группы нового образования» (Groupe Français d’Education Nouvelle – GFEN), которая возникла в начале XX века. Для этого исторического периода были характерны активные поиски новых форм в литературе, архитектуре, живописи, философии, педагогике, психологии. Создание GFEN совпало с закатом импрессионизма, рождением авангардизма, распространением работ 3.Фрейда, расцветом сюрреализма. В целом в это время в обществе ощущался дефицит возможностей реализации личностного потенциала человека.

Появление новых педагогических течений, движений, идей было характерно для начала XX века. В частности, в этот период возникают педагогические движения за «Новую школу», «Новое воспитание», которые, по мысли их разработчиков, могли бы формировать нового человека, способного самостоятельно ориентироваться в условиях стремительно надвигающегося научно-технического прогресса. Соответственно возрастало внимание к развитию исследовательских и проектных методов в обучении, направленных на извлечение знаний из практики, из личного опыта человека (Дж. Дьюи). В Германии, Австрии, Бельгии в это время разрабатывалась комплексная система обучения (А. Ферьер, О. Декроли), в Америке общая классная работа учащихся заменялась предоставлением им полной свободы, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Школьная программа при этом состояла из ряда практических работ, связанных между собой так, чтобы сведения, приобретенные при их выполнении, служили развитию и обобщению целого потока других сведений. Однако их тематика была слишком утилитарной, частной, незначительной в образовательном отношении.

В 1920-х годах у научно-педагогической общественности проявилось стремление к избавлению от всего, что мешает человеку быть свободным, счастливым. В центр внимания педагогической общественности была поставлена личность, ее значимость. В середине 1920-х годов во Франции возникла «Французская группа нового образования» (GFEN). В нее вошли знаменитые в то время психологи и педагоги – Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже. Основоположники этого направления в педагогике стремились противопоставить консервативной традиционной школе новые интенсивные методы обучения и воплотить их в практике. До 1992 года GFEN возглавлял Анри Бассис, известный французский педагог, поэт и драматург, участник движения Сопротивления в годы Второй мировой войны. По его собственному признанию, на него огромное впечатление произвело знакомство с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко.

В своем манифесте «Французская группа нового образования» заявила, что ее цель - это воспитание свободно и критически мыслящей личности. Отмечалось, что движение «Новое образование» выступает «за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех»[1]. При этом подчеркивалось, что GFEN не отвергает напрочь идей педагогов, творивших до них. Представители этого движения утверждали, что основой их философии являются «мысли гениальных предшественников, представителей человечества: Руссо, Песталоцци, Монтессори, Декроля, Макаренко, Корчака, Бакле, Фрэнэ, Пиаже, Нейла, Баттельхейма - всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации»[2].

Основатели GFEN отрицали традиционные приемы процесса обучения: позволили ученику слушать не учителя, а одноклассника, позволили ошибаться, петь так, как они умеют, не бояться писать плохо, выдвигать самые на первый взгляд безрассудные идеи и отстаивать их, отказываться от них и выдвигать новые. Они предложили тезис о том, что «знание - это созидание и поиск в противостоянии с ранее приобретенными знаниями, с критической оценкой того, что может быть давно принято всеми»[3]. При этом педагоги GFEN считали, что все люди способны к творчеству. Для того, чтобы убедить в этом учеников, они стремились открыть им заново их внутренний мир.

В период зарождения философии GFEN отечественное образование также было наполнено идеями сотрудничества, демократизации, самоуправления. Отечественная педагогическая мысль первой четверти XX века в значительной степени была сосредоточена на идеях свободного воспитания, которые утверждались еще с середины XIX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Так, в частности, Л.Н. Толстой считал, что образование немыслимо без свободы детей, без свободы приобретения ими знаний, самостоятельного опыта.

В 1917 году П.П. Блонский писал о школе без формализма, авторитарности, идеологической зашоренности и вместе с К.Н. Венцелем, С.Т. Шацким создавал единую трудовую школу. П.П. Блонский подчеркивал, что учитель должен быть помощником, руководителем ребенка в его самостоятельной деятельности. Его идеи получили развитие в «Педагогической психологии» Л.С. Выготского, который ввел понятие «социальная ситуация развития» и утверждал, что «основной источник развития - отношения между ребенком и окружающей его действительностью»[4].

Весьма значимым как для «Нового образования» во Франции, так и, конечно, для отечественного образования стал тезис Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития: все то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, завтра сможет выполнять самостоятельно. В значительной степени свои практические действия, методику работы со словом представители GFEN обосновывают ссылками на работы Л.С. Выготского.

Особо следует заметить, что, педагоги GFEN в своих разработках достаточно широко опирались на работы А.С. Макаренко, его веру в ребенка, методику работы с социально запущенными детьми.

В 1989 году в Марселе собралась творческая группа из 350 педагогов Франции и других стран Европы, представителей GFEN - «Французской группы нового образования». На данной встрече была сформулирована характеристика предложенной этой группой новой технологии – «мастерской», которая включала следующие положения:

«вызов традиционной педагогике. Ученик должен находиться в активной позиции, раскрывать внутренний потенциал, сам строить своё знание;

личность с новым менталитетом. Ученик должен развиваться как самостоятельная, творческая, ответственная, конструктивно вооружённая личность;

«все способны». Необходимо дать шанс самым неуспевающим. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам деятельности, дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования и развития. Перейти от равенства по праву к равенству на деле, проявлять уважительное отношение к мнению, варианту другого;

интенсивные методы обучения и развития: не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное строительство знания с помощью метода критического мышления к существующим знаниям;

новый тип педагога - учитель не авторитарный наставник, а талантливый скульптор. Отношение учителя к ученику как к себе равному;

точный расчёт психологических воздействий. Тщательно разработанная система воздействия на личность – до такой степени точно рассчитанной, что каждый, кто к ней приобщился, удивляется тому, что с ним происходит: смог сам сочинить, нарисовать, выразить собственную мысль»[5].

Таким образом, на рубеже 1980-1990-х годов представителями GFEN была предложена технология, реализующая педагогический подход данной группы. Данная технология, по мысли авторов, заменяет урок и отличается своей обращенностью к «Я» ученика, к его интересам, поискам и целям. Французские педагоги предложили изменить формы и методы в педагогике и образовании, являющиеся, по их мнению, тормозом развития, становления личности, которым не должны мешать ни действия, ни мысли педагога. Относясь с огромной верой в возможности ребенка, в его способности к самоформированию, самоизменению и самоуправлению собственной судьбой, GFEN выдвинула свой основной лозунг: «Все способны!». Так, в частности, GFEN в своем заявлении от 28 января 1990 года отмечала: «Мы, борцы «Нового образования», глубоко верим, что дети, как и их родители, когда они на это решаются, имеют способности, возможно еще не проявленные, которые могут двигать горы». При этом представители движения GFEN предложили основные усилия направлять на «умственную эмансипацию», как всеобщее, по их мнению, дело во всех странах мира. В педагогической технологии мастерских они основное внимание сосредоточивают на помощи ученику в реализации его способностей, установлении связей с миром.

В 1989 году на традиционно проводимый группой «Новое образование» ежегодный летний университет впервые были приглашены российские педагоги. А в 1990 году уже сами французские педагоги, участники GFEN, впервые приехали в Санкт-Петербург и представили педагогическую технологию мастерских. Французские специалисты провели первые занятия по новой технологии, в которых приняли участие педагоги разных школ города. На их восприятие идей GFEN и предлагаемой новой технологии в значительной степени повлияла уверенность французских педагогов в способности всех людей, в то, что они могут проявить себя в той области, в которой они не считали себя способными к успешной деятельности. На представленных французскими специалистами мастерских способ организации познавательной деятельности значительно отличался от традиционной организации занятия, с учетом того, что один из принципов GFEN заключается в том, что в ходе своей работы педагог должен удивлять своей верой, неожиданными решениями, неожиданной организацией деятельности.

Следует отметить, что, представляя новую технологию, французские специалисты активно использовали раздаточный материал, наглядность, которые отличались от традиционных, привычных отечественным педагогам, средств наглядности. Анализ педагогической практики показывает, что средства наглядности, используемые в традиционных технологиях, зачастую не так ёмки по глубине постижения учебного материала, по своей образности, по целям. Как отмечал Г.Гессе, «…любое восприятие и наблюдение оказывается плодотворным, если у ребенка возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета, хотя и создает образ его в сознании школьника, но образ тусклый, к которому ребенок будет равнодушен»[6]. Действие же, происходящее в ходе мастерской, непосредственно связано с рождением образов, последовательностью образов, их возникновением и исчезновением после исполнения своей роли; при этом новые идеи, новый опыт, как личный, индивидуальный, так и групповой, вызывают появление иных, необычных, неожиданных образов.

В ходе проведения первых показательных мастерских у российских участников возникал традиционный вопрос о знаниях, умениях и навыках. В определенной степени складывалось мнение, что в дидактическом плане не хватает устного изложения преподавателем содержания изучаемых вопросов. Российские педагоги отмечали, что не были удовлетворены объемом полученных на мастерской знаний, которые к тому же никто и не давал привычным способом. Основное действие состояло в том, что участники мастерской выстраивали свое понимание проблемы, потом выдвигали гипотезы, обсуждали их, отвергали одни и формулировали новые, а после предъявления их аудитории обнаруживали свои просчеты и выстраивали новые гипотезы. Традиционных знаний, которых каждый из присутствующих педагогов сообщил бы за это время своим ученикам в огромном объеме, не было. В то же время, анализируя новую технологию мастерских, приводилось мнение одного из ведущих отечественных ученых в области педагогической психологии Н.Ф.Талызиной, которая писала, «что знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого... Знать-это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями... Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать»[7].

При проведении первых мастерских в 1990-м году было отмечено, что сама деятельность по выполнению заданий в ходе мастерской требовала напряжения всех познавательных сил, воображения, памяти, мышления. В качестве важной особенности технологии мастерских проявилось то, что предлагавшиеся задания формулировались широко, с некоторой недосказанностью и неопределенностью. Это в определенной степени противоречило распространнному мнению отечественных дидактов, в частности, М.А. Данилова и М.Н. Скаткина, что «упражнения должны подбираться так, чтобы они имели для учащихся ясный смысл»[8]. Вместе с тем, можно предположить, что подобная особенность заданий даёт больший простор воображению, творческому поиску, не сковывает инициативу обучающихся, которые сами формулируют цель своей деятельности, отбирают средства для ее осуществления. И если традиционно образовательный процесс был сосредоточен на усвоении знаний, то технология мастерской предлагает такую структуру учебного занятия, которая позволяет каждому ученику знание не усваивать, а выстраивать.

В целом представленная в 1990 году в Санкт-Петербурге французскими специалистами GFEN новая технология мастерских вызвала интерес у российских педагогов и постепенно стала получать распространение.

Таким образом, с начала 1990-х годов философско-педагогические идеи «Французской группы нового образования», предложенный GFEN деятельный подход к обучению все в большей степени стали привлекать отечественных педагогов, находить применение в учебном процессе, адаптироваться к условиям российской школы, в частности, через опыт заслуженного учителя России Анатолия Арсентьевича Окунева, основателя ассоциации «Петербургское новое образование». С этого времени в направлении реализации данной технологии начинают работать педагоги Москвы, Саратова, Казани, Ярославля, Екатеринбурга, Петрозаводска, Челябинска, Кемерово, также технология мастерских становится известна и применяется в Белоруссии, на Украине, в Казахстане.

С начала 1990-х годов педагогами России, Франции, других стран в Париже, Марселе, Бордо, Тулузе, Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Казани, Екатеринбурге, других городах проведено более полусотни конференций, семинаров, встреч, посвященных развитию теории и практики «Нового образования», внедрению технологии мастерских. Вместе с тем, следует заметить, что, несмотря на то, что уже более десяти лет технология мастерских адаптируется в школах, учебных заведениях России, но при этом она до сих пор считается одной из новых технологий.

В рамках проведенного историко-педагогического анализа процессов возникновения и развития технологии мастерских было осуществлено сравнение данной технологии с другими подходами и методиками обучения.

Необходимо отметить, что эвристические методы, проблемные подходы к обучению развивались в России давно. Еще в 70-х годах XIX века П.Ф. Каптерев работал над тем, чтобы учащиеся делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знаний. Работа по использованию исследовательских методов обучения активно идет и в современной школе. Сопоставление проблем, их содержания и структуры, исследуемых на мастерских GFEN, с проблемами, которые решают ученики в традиционных технологиях обучения, позволяет сделать вывод об их принципиальном различии по цели, авторству и способу подачи. На мастерских предложенные задания становятся проблемами самих учеников, менее жестко привязаны к школьной проблематике, формулируются крупнее, неопределеннее, теснее соприкасаются с бытием ребенка. Сама организация работы с проблемой четко привязывается к утверждению Я.А. Каменского о том, что нет ничего в уме, чего ранее не было в ощущениях. Представляется, что данный подход в большей степени, по сравнению с традиционными технологиями обучения, соответствуют современным взглядам на необходимость формирования компетентности у выпускников учебных заведений.

Некоторую общность с идеями GFEN можно отметить в педагогической системе Д.Дьюи, которая предполагала извлечение знаний из практической самодеятельности и личного опыта ученика, в результате чего должно было происходить формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям»[9].

Есть некоторое сходство технологии мастерских с предложенным Е.Паркхерстом в первой четверти ХХ века Дальтон-планом, «лабораторным планом» обучения, который «перекладывал обязанность нахождения и формулирования законов, научных положений с учителя на ученика, заменяя класс лабораториями, сохраняя за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика»[10]. В отечественной педагогике предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план, связав его в большей степени с коллективной работой класса. В результате этого в 1920-е годы был разработан и нашел некоторое применение в школьной практике бригадно-лабораторный метод обучения. Примечательно, что по утверждению Л.С. Выготского, Дальтон-план «с психологической точки зрения наиболее соответствует природе воспитания мышления»[11].

Следует заметить, что рассмотренный в работе М. А. Данилова и М. Н. Скаткина «Дидактика» исследовательский метод напоминает тот, который предлагают педагоги GFEN: «...сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой и новые только для школьников»[12].

Проведенный анализ показывает, что принципиальное отличие метода, применяемого в ходе мастерских, от исследовательского метода в том, что на мастерской предлагают исследовать не любой вопрос, а тот, который позволит «прожить» противоречия, возникавшие перед ученым в момент открытия, в момент рождения нового знания, в момент разрыва со старым. Это осознание разрыва рассматривается как важный момент осознания неполноты, несовершенства старого знания. Именно такой разрыв по воспоминаниям петербургских учителей они пережили, когда прошли первые эмоции после участия в мастерских и наступил момент серьезной рефлексии по поводу профессиональной позиции педагогов GFEN, сравнения их философии с идеями, лежащими в основе образовательного процесса в нашей стране.

Необходимо подчеркнуть, что технология мастерской в своей основе имеет принципы, отчасти схожие с принципами, предложенными Л.В. Занковым: обучение в быстром темпе, на высоком теоретическом уровне, с ведущей ролью теоретических знаний, с требованием необходимости осознания школьниками процесса учения.

Также можно обнаружить техническое сходство и принципиальное различие философской основы мастерской и коллективных способов обучения, разработанных В.К. Дьяченко.

В определенной степени есть связь технологии мастерских с игровыми технологиями и тренингами, сравнение с которыми позволяет отметить акцент мастерской на личности, на внутреннем «Я» участника мастерской, на уважении личности, подчеркивании её свободы, целостности, значимости.

В целом следует отметить, что подход, предложенный GFEN, предполагает отказ от привычного для традиционных технологий обучения изложения учебного материала преподавателем и предоставляет возможность обучающимся самим строить, открывать, создавать знания. Соответственно, в качестве главной задачи педагога определяется помощь ученику, направленная на то, чтобы он осознал, почувствовал у себя наличие творческих, интеллектуальных возможностей, способностей, а также потенциал личностного развития.

Подход представителей «Нового образования» в значительной степени явился созвучным идеям доклада «Образование: скрытое сокровище», представленного в 1997 году Международной комиссией по образованию для XXI века. В этом докладе главными задачами образования было предложено считать не только знания, умения и навыки, но и ориентиры, которые не позволят ребёнку утонуть в потоке информации, сохранить верную направленность, подразумевающую развитие как личности в отдельности, так и групп людей. Для выполнения этих задач «образование должно быть ориентировано на реализацию четырех элементов, которые на протяжении всей жизни составят основу получения всех знаний: научить познавать; научить делать; научить совместной жизни; научить жить. Таким образом, образование должно стать путём внутреннего познания, подготовкой к активному участию в жизни» [13].

Литература

[1] Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или...- СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001.

[2] Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или...- СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001.

[3] Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Сост. И.А.Мухина. - СПб., 1995.

[4] Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1986.

[5] Педагогические мастерские «Франция - Россия» / Под ред. Э. С. Соколовой.- М.: Новая школа. 1997.

[6] Гессе Г. Избр. произведения.- М.: Панорама, 1995.

[7] Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.

[8] Валери П. Об искусстве. - М.: Искусство, 1993.

[9] Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.

[10] Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.

[11] Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1986.

[12] Данилов М. А., Скаткин М. Н. Дидактика.- М.: Просвещение, 1975.

[13] Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Альянс дельта, 2003.