Развивающее обучение с дидактических позиций

И.Я.Лернер

В последние два десятилетия давно известное понятие развивающего обучения получило признание в педагогических кругах и распространилось в практике. Причины понятны. Во-первых, во второй половине XX в. возросла потребность в творчески мыслящих выпускниках школы. Поэтому психологи, дидакты, методисты активизировали разработку идей развития личности. Во-вторых, научные поиски, которые вели психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов с позиций реализации развивающей функции обучения, стали популярны в теоретических кругах, а в настоящее время постепенно получили признание и в практике обучения, преимущественно на экспериментальном уровне.

Несомненно, плодотворное направление, развиваемое В. В. Давыдовым после кончины Д.Б. Эльконина, должны поддержать и педагоги, поскольку продуктивное обучение не может быть обеспечено только усилиями ученых-психологов. Сегодня надо задуматься над тем, в какой мере их исследования исчерпывают проблему развивающей функции обучения. Не может не привлечь внимания характерная черта нынешнего инновационного бума, выражающаяся в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропагандируются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В.В. Давыдова, другие следуют идеям Л.Н. Толстого, третьи внедряют систему Л.В. Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Вальдорфской школы.

Значит ли это, что кроме первого, все остальные не «развивающие»? Или что первому типу учебных заведений противопоказаны идеи великого писателя и педагога?! А может быть, за этим сопоставлением скрывается более весомая причина - непроясненность некоторых идей и теорий развивающего обучения безотносительно к той или иной школе? Или не учтены другие факторы, влияющие на развивающий характер обучения? Не отвергая ни одну из концепций, попытаюсь оценить их с дидактических позиций.

В чем же смысл и значение идей В.В. Давыдова? Сознавая упрощенность своего изложения, предлагаю читателю изучить его превосходную обобщающую статью «О понятии развивающего обучения» (см.: Педагогика. 1995. № 1. С. 29-39). Обучение, по мысли автора, может стать полноценным только в том случае, если учащиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. Другая мысль, производная от первой, состоит в том, что обучение призвано обеспечить достижение теоретического уровня мышления вместо привычного, т.е. эмпирического.

Учебная деятельность - это особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления. Но учебной деятельностью нельзя считать предъявление знаний учителем в ситуации, когда не присутствуют названные выше динамические характеристики (показатели).

Чтобы овладеть этой деятельностью, школьники должны решать учебные задачи. У автора концепции это тоже не традиционное понятие. Суть в том, что, решая их, ученик сам ищет общие подходы к решению частных задач определенного класса. Его при этом не надо учить способам выполнения каждой конкретной задачи, он, по замыслу автора, сам их решает, и неизменно правильно, на основе уже известного ему алгоритма действия. В.В. Давыдов полагает, что главный метод школьного обучения - это решение учебных задач, т.е. восхождение от общего к частному путем содержательного обобщения. Именно с помощью этого дедуктивного метода достигается интенсивное формирование «развивающих новообразований» у учащихся.

Это современная, достаточно целостная и системная психологическая концепция, отвечающая потребностям времени. Но любое теоретическое построение становится завершенным, если определяется мера его полноты и устанавливаются границы применения. В одной из своих статей В.В. Давыдов изложил причины медленного проникновения идей развивающего обучения в массовую школьную практику, наметив при этом проблемы, неисследованность которых ограничивает эффективность разработанной им концепции. Не вникая в их суть, попытаюсь ответить на естественно возникающий вопрос: обеспечивают ли идеи учебной деятельности, учебной задачи и содержательного обобщения то разностороннее развитие учащихся, которое имеется в виду и достичь которого никак не может современная школа? Безусловно признавая развивающую направленность концепции учебной деятельности, сомневаюсь в том, все ли аспекты развития, во многом принятые сегодня образовательными учреждениями, получили должное теоретическое обоснование в данной концепции.

В самом деле, развитие в процессе обучения, понимаемое как целенаправленное и спонтанно изменяющееся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, охватывает не только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовыражения школьника. Это разные способы самовыражения личности, которые желательно связывать едиными нормативными и идеальными целями обучения. В каждой из них новообразования предстают как структуры обобщающего характера, распространяющиеся на соответствующие классы задач.

Развитие представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре личности, которые обусловливают способность универсально использовать эти новообразование в своей деятельности. Поскольку совокупность новообразований характеризует культуру личности, ее социальный опыт, можно определить сущность их в различных компонентах этого социального опыта и не только как психическую категорию. Так, знания развивают при условии приобретения таких новообразований, которые используются обучаемыми в доступных возрасту пределах или содержания учебного материала. К примеру, первоначальное усвоение идеи о производительности труда, обеспечивающей выживание социума, а затем о разделении труда как условии непрерывного роста его производительности означает формирование в сфере знаний новообразований, обусловливающих самопроявление личности. В качестве новообразования может выступать усвоение содержательного обобщения в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто (что), где, когда, как, почему, каково значение.

Они касаются любого исторического факта. Это первая группа новообразований.

Другая группа характеризует практические (моторно-интеллектуальные) алгоритмизированные способы деятельности, принципиально отличающиеся друг от друга. К примеру, овладение навыками гашения или рубки дров, применение столярных инструментов; сложение и вычитание, вычитание процентов; построение объяснения, формулировка гипотезы, выведение доказательства -все перечисленные виды действий способствуют становлению принципиально разных интеллектуально-психических и психофизических новообразований, поскольку, приобретя один тип умений, нельзя рассчитывать на самопроизвольное проявление другого. Легко увидеть, что дидактика, не отвергая психологического толкования понятия новообразования, придает ему более широкий смысл.

Те и другие (т.е. первые две группы) новообразования не могут обусловить способность к творческой деятельности, ибо нужны специальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умением переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его функцию, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новый способ при наличии известных. Поэтому сомневаюсь (на основе практики) в том, что усвоение общей схемы учебной задачи гарантирует правильное решение всех частных видов ее. Ведь последние зачастую отклоняются от схемы, а значит, требуют творческого решения, для чего общей схемы или содержательного обобщения для данного класса задач уже недостаточно. Все новообразования в области знаний, алгоритмизированных способов деятельности и творческих поисков распространяются на обширное, пусть подчас однотипное, но разнообъектное содержательное пространство (имеется в виду учебный материал по тому или иному предмету).

Новообразования, обусловливающие развитие учащихся, возможны и в эмоционально-ценностной сфере содержания образования и деятельности субъекта. Они проявляются в способности к эмоциональным переживаниям и к переносу их на разные типы объектов. Первые (переживания как деятельность) отличаются качеством (радость, огорчение и т.д.) и их силой (восторг, горе). Вторые (распространение) характеризуются типами объектов. Подчеркиваю, не объектами (роза, ландыш, гвоздика и т.д.), а типами их (цветы, доброта, комфортная мебель, смелость и т.д.), следовательно, не включают друг друга и не взаимоопределяют их. Любовь к цветам не обусловливает ни доброту, ни желание комфортной жизни, как и наоборот. Новообразования характеризуются качеством эмоционально-ценностного отношения и независимыми друг от друга типами объектов.

На практике процесс формирования новообразований происходит слитно в рамках одного и того же содержания, хотя и не сразу. Исследовательская работа на эту тему была начата мною вместе с М.Н. Скаткиным еще в первой половине 60-х гг. Вспоминается пример, опубликованный в одной из наших монографий.

На уроке истории ученикам V класса предлагается новый для них тип познавательной задачи: «Известно, что древнейший человек, изготовляя ручное рубило из твердых пород камня, пользовался им для охоты на диких зверей. Что должен был знать человек, изготовлявший этот инструмент и умевший им пользоваться? Каждый ученик должен доказать свою мысль. Из чего вы исходили, делая свои выводы?» Прежде учащиеся познакомились с древним и ручным рубилом, а учитель обсуждал с ними возможности доказательства.

Не отнимая у читателя время, необходимое для решения достаточно ясной задачи, перечислю новообразования, в равной степени формирующиеся у школьников при решении этой задачи: 1) обобщенные знания о том, что деятельность свидетельствует о наличии знаний, которые позволяют действовать; 2) представления о том, как человек создает средства или инструменты и пользуется ими для выполнения действий; 3) сведения о том, как по орудиям и средствам труда и их применению можно определить знания людей; 4) умение найти способ реализации знакомой структуры доказательства; 5) способность к рефлексии относительно источника (принципа) мысли и действий.

Разумеется, не все возможности формирования новообразований исчерпаны в решении данной познавательной задачи. Здесь важно показать, что они несводимы к двум-трем новообразованиям, фигурирующим в литературе, и что для каждого возраста необходимы минимальные совокупности всех четырех типов (в области знаний, умений, творчества, эмоционального отношения). Некоторые из них, включая эмоциональную сферу, опубликованы в печати (см.: Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. М., 1991; Каким должно быть базовое содержание общего образования // Педагогический вестник 1992. № 5; Учебные умения // Проблемы школьного учебника. 1984. Вып. 12).

Новообразований много, они могут конструироваться порознь, а можно их и объединить. Опыт показывает, что несколько задач (и даже одну из них), предполагающих одни и те же новообразования, можно предложить учащимся, и они с ними справятся.

С дидактической точки зрения ни одна из концепций не решает до конца проблем связей, существующих между обучением, развитием и формированием необходимых новообразований, поскольку не учитывается ряд факторов, и в первую очередь компоненты содержания образования. Их совокупность можно рассматривать либо как компендиум конкретного содержания, либо как целостный объект, представляющий неразрывное единство элементов, существующих и порознь, и изолированно друг от друга. Полноценному развитию личности способствует использование всех компонентов, оно невозможно без обращения к эмоционально-ценностной сфере.

Особую роль в усвоении социального опыта играют методы, обеспечивающие развитие: передача информации, составляющей новообразования в сфере знаний; тренинг в осуществлении принципиально новых типов и способов деятельности; методы проблемного обучения; отбор системы ценностей и приемы формирования эмоционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потребностями и мотивами учащихся (см.: Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М, 1989). Применение этих методов, безусловно, воспитывает и развивает школьников, обеспечивая при удовлетворительно разработанных конкретных средствах их разностороннее развитие.

Как же соотносятся с таким общедидактическим подходом концепции Л.В. Занкова или В.В. Давыдова? Первый особое внимание уделяет объектам и действиям: наблюдению, противоречиям, высокой степени трудности, второй - структуре содержания образования (содержательному обобщению) и строению объекта (учебной деятельности), обеспечивающим новообразования, возникающие в результате реализации идеи развития.

Рассматривая другие варианты развивающего обучения, которых гораздо больше, замечу, что ни один из них, кроме разработанных В.В. Давыдовым и Л.В. Занковым, не претендует на целостность. Всякое знание дает предметное представление об объекте, и в этом сказывается его содержательный аспект. Но в каждом знании, воплощенном в высказывании, есть логическая структура, его организационно-формальная сторона. Развитие личности, овладевающей знаниями, происходит в процессе усвоения содержания образования, направляющего деятельность субъекта.

Очевидно, и способы деятельности должны иметь содержательное наполнение. Мало говорить об анализе, обобщении, классификации и т.д. Умственные действия, обеспечивающие учебную деятельность, способствуют появлению новообразований. К этим действиям следует отнести: составление вариантов и планов, построение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль за логикой изложения своей и чужой мысли, использование логических схем и других материалов, разработанных в дидактике.

Для того чтобы решение учебных задач способствовало творческому преобразованию предмета, их необходимо конструировать, опираясь на предметное содержание, учитывая специфику его генезиса и становления, а также и названные выше процедуры. Это особенно важно в начальных и средних классах, где доля творческой деятельности учащихся в процессе их учения пока явно недостаточна. Развивающее обучение, безусловно, должно приобщать школьников к эмоционально-ценностному восприятию окружающей действительности в процессе изучения учебных курсов и предметов. Важно воспитывать у них чувство справедливости, терпимость, скромность, способность к адекватной самооценке, вызывать восприимчивость к разным эстетическим проявлениям и т.д.

Развивающее обучение ценно еще и тем, что создает условия, в которых становится возможным формирование новых мотивов на основе уже наличных потребностей и интересов. Имеются в виду мотивы, относящиеся не только к отдельным объектам, но и к их типам: интерес к учению и внеучебному познанию, стремление познать истину, быть милосердным, уметь сострадать.

Развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все постепенно расширяющиеся аспекты становления личности. Оно не ограничивается какой-либо из существующих концепций, допускает другие подходы. Поэтому едва ли правомерно противопоставление двух типов обучения: проблемного и объяснительно-репродуктивного, о чем можно прочесть в печати. Ни одна из существующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом» виде. Важно и то, и другое. На разных этапах обучения нужны различные варианты сочетания методов. Ни одна концепция не может претендовать на исключительное положение в системе развивающего обучения. Главным условием школы, претендующей на развивающее обучение, является учет основных структур во всех элементах содержания образования, обеспечивающих учащимся необходимый уровень знаний и опыт творческой деятельности.

См. также: