И. Я. Лернер и современные тенденции пополнения категориального состава педагогической науки

Ю.П. Истратов, Л.И. Левкина

В поисках идеала научности отечественная педагогика, одним из самых блестящих представителем которой стал Исаак Яковлевич Лернер, неизбежно должна будет обратиться к проблеме пополнения номенклатуры своих принципов. Речь идёт не о принципах дидактики или теории воспитания, а именно о принципах общей педагогики как гуманитарной науки, занимающей «срединное» положение между естественно-научным и социальным знанием. Говоря иными словами, нас, прежде всего, интересует принципы науки педагогики такого уровня обобщённости, как природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Данные принципы известны с незапамятных времён. В развитии, обогащении и трнсформации стоящего за ним содержания отечественной педагогической науки во втором пятидесятилетии ХХ столетия стояли такие известные учёные Лернер И.Я. и Краевский В.В. разных (близких к самой педагогике) специальностей, как М.Н.Скаткин, М.А.Данилов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, Э.В.Швецов и Г.С.Батищев. В середине 60-х гг. многих из них начало объединять то общее, что вытекало из принципа самодеятельности А.Дистервега и зоны ближайшего развития Л.С.Выготского, центрированных И.Я.Лернером на необходимость овладения культурой и ориентированных им же на стимулирование и обеспечение «интеллектуальной активности всех учащихся».

Эта выделенное нами курсивом «всех», перекликаясь со смыслообразующим стержнем полного названия «Великой дидактики» Я.А.Коменского («учить всех всему»), заставляет смотреть на процесс современной эволюции принципов педагогики как детерминируемым, по крайней мере, двумя общенаучными категориями: «время – пространство». В свою очередь, их взаимозависимое развитие обеспечивается функционированием в определённое «педагогическое время» на определённом «образовательном пространстве» таких взаимодополняющих друг друга категориальных понятий, как «цикл», «ритм» и «периодичность».

В 1967 году в Киеве состоялся Второй симпозиум по философским проблемам пространства и времени в свете теории тяготения А.Эйнштейна и релятивистской космологии. На них активно рассматривались и основания общей теории относительности, анализировалась роль пространственно-временных представлений в физике, но безотносительно каким-либо другим естественным наукам, не говоря уже о педагогике.[1]

Параллельно этому и нигде не пересекаясь с физикой педагогика в эти же годы активно обсуждала свои проблемы. И так продолжалось вплоть до сегодняшнего дня, несмотря на то, что за тридцать пять лет произошли коренные изменения во взглядах на сами образовательные системы, на способы их создания и пространственно-временного функционирования. Педагогике давно пора встретиться с физикой, и встретиться на проблемном поле, прежде всего пространственно-временных проблематических отношений. Одним из тех педагогов, что на протяжении более 30 лет готовил эту встречу, был, несомненно, и И.Я.Лернер.

В свете сказанного показательными выглядят названия докладов, представленных на II Всероссийскую научно-практическую конференцию в мае 2001 г. Например:

• к.ф.н. Фотенков А.И. Русский стиль: мыслить пространством;

• асп. Ярощук М.В. О некоторых философских понятиях теории вероятностей (в связи с «преобразованиями в структуре и содержании наиболее абстрактных форм мышления» – Ю.И., Л.Л.);

• асп. Желтов Ю.В. Мера как концентрат инобытия (с связи с введением «волновой функции квантовой теории» в педагогику эмпатийных (и антипатийных) отношений и взаимодействий);

• доц. Хохлова В.В. Взаимодействие как стереометрическое явление образовательного пространства;

• студентки Бобкова П.А., Сорокина Н.В. Оптимальное распределение свободного времени студентов с помощью табличного процессора EXCEL[2].

Примеры подобного «педагогического физикализма» можно было бы и продолжить, взяв их не только из того сборника тезисов, на который мы выше ссылаемся, но и из других изданий. Данный же сборник показателен для нас, прежде всего в плане того, что все тезисы вышли из под пера «студентов, аспирантов…», т.е. тех кому предстоит строить настоящее и будущее инновационной политики и будущего педагогической науки ХХI столетия. И в нём же присутствует специальный раздел, отражающий работу особой секции и инновационные технологии в образовательном пространстве»

В истории и теории рассматриваемого нами вопроса важное место занимает суждение В.В.Давыдова, высказанное им в докладе на международном симпозиуме, посвящённого 200-летию со дня рождения А.Дистервега (в ноябре 1990 г.): «Природосообразность и культуросообразность (целостного педпроцесса – Ю.И. и Л.И.) обеспечиваются не двумя самостоятельными самостоятельно и параллельно протекающими процессами, а единым процессом, где природосообразность можно понимать как его содержание, и культурообразность – как его форму. Этот момент служит, на наш взгляд, внутренним основанием для объединения «развития» и «обучения» детей, для введения понятия развивающего обучения» [3]

В.В.Давыдов, конечно же, прав, если ведёт речь о единстве процесса воспитания живой личности, ученика как объекта единого и целостного образовательного процесса с единством развития и обучения, исследуемого посредством его «обязательного оформления через деятельность учителя» (Давыдов В.В. Указ. соч. там же). Представляется, однако, что речь в данном случае в начале 1990-х прошлого столетия должна была идти и о нечто большем: о рассмотрении этого единого и целостного реального процесса глазами исследователя, об оформлении результатов такого рассмотрения двух сторон единого процесса в общенаучных понятиях и категориях. К сожалению, как нам представляется, это «большее» прежде всего не просматривается в очень интересной статье Василия Васильевича.

Говорим так потому, что энергичное утверждение В.В.Давыдова, оформленное в письменной речи в качестве вывода, не очень вяжется с современными представляющими о социальной природе человека, но и высказанной самим Л.С.Выготским позиций относительно интериоризации (т.е. перехода, превращения внешнего во внутреннее) вчитаемся в вывод, сделанный В.В.Давыдовым в итоге всех размышлений по поводу соотношения сформулированных А.Дистервегом трёх общепедагогических принципов:

«Таким образом все, (подчёркиваем все!)[4] психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-теоретической теории Выгодского, имеют свои глубинные корни и внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его – и в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми» (Давыдов В.В. Указ. соч. С. 87.).

Получается более чем странная картина взаимоотношений внутреннего («организма») и личности; будто личность не зависела от «организма», может существовать отдельно от него и - в лучшем случае – лишь «надстраивается» над ним, всецело поглощая его (бестелесную, бесприродную и беспородную) самоей собою. При непреодолённости Л.С.Выготским (прежде всего из-за краткости его жизни) дуализма социального и биологического[5] приоритет, отдаваемый социальному в его культурно-исторической концепции, вполне объясним и оправдан. Но как можно понять В.В.Давыдова, писавшего всё это в 1990 г.?

Понять это можно только так что незадолго до своего доклада в г. Зиген, посвящённому 200-летию со дня рождения А.Дистервега., Василий Васильевич выступил рецензентом книги недавнего президента АПН СССР В.И. Столетова – одного из самых последователей приверженцев и сторонников печально известного Т.Д. Лысенко, прославившегося на поприще отрицания генетики. Из-за пиетета перед Эвальдом Васильевичем Ильенковым, осуществившим выдающийся эксперимент (по развитию четырёх слепоглухонемых детей), которому В.И.Столетов как президент имел непосредственное разрешающее административно-мужское отношение, В.В.Давыдов, как мы предполагаем, и остался в своём докладе 1990 г. на позиции, согласно которой (по В.И Столетову) представление о биосоциальной природе человека есть просто-напросто «заблуждение».[6]

Отсюда позднее и вытекли важные следствия относительно восприятия разными учёными трактовки Л.С.Выготского формирования «житейских» и «научных понятий». Так, трагически погибший недавно Андрей Владимирович Брушлинский[7] в 1966 г. писал о том, что по мере трансформации «культурно-исторической» теории мышления, разрабатываемой Л.С.Выготским, в ней всё менее проявлялось «непосредственное противопоставление социального биологическому». Но «теперь в дополнение к прежним возникают новые проблемы Л.С.Выготский стремиться найти им решение в рамках своей концепции. Основная из них – проблема «обучения и развития; она поставлена в первых работах К.Коффки, Ж.Пиаже и других, актуальна до сих пор».[8]

Что и говорить, насчёт актуальности проблемы (впрочем, как и о всём ином), Андреем Владимировичем исторически верно сказано, поскольку у большинства современных исследователей «развивающее обучение» по сей день связывается в первую очередь с Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, а уже потом с Л.С.Выготским, К.Коффкой и Ж Пиаже и «других», (не говоря уже об А.Дистервеге и его старших и младших современниках.

Сказанное в далёком теперь уже 1966 г. А.В.Брушлинским по поводу «и других» в сочетании с актуальностью «до сих пор» вполне может быть отнесено к И.Я.Лернеру. Ведь именно он «в паре» с М.Н.Скаткиным, выступил с обоснованием новой классификации методов обучения, в середине 60-х гг. вместе с Э.В.Ильенковым и Г.С. Батищевым вступил на исследовательское поле развивающего обучения.[9] На этом поле оставалось много подводных рифов и течений, обойти которые было просто невозможно без учёта сделанного своевременно А.В.Брушлинским акцента. Он был обозначен следующим образом:

«В дальнейшем (т.е. с начала 30-х гг. – Ю.И.,Л.Л.) Л.С.Выготский как будто всё меньше говорит непосредственно о знаке как о причине внешних технологических функций и на передний план всё более выступает проблема обучения; иначе говоря, встаёт вопрос о дополнительном факторе, обеспечивающим освоение слов-знаков, значений, понятий и т.д. – вообще культуры. Эту общую проблему Л.С.Выготский стремится разрешить на материале, относящемся к частной, но важной области – соотношению у ребёнка житейских и научных понятий (последнее заведомо требует специального обучения) (Брушлинский А.В. Указ. соч. С. 148.).

Исаак Яковлевич в своих исканиях как раз и обратился прежде всего к культуре вообще в её образовательном аспекте, выделив в ней четыре ставших хрестоматийными , элемента культуры[10], а затем, уже в последние годы жизни, к гуманитарной культуре и в частности, культуре художественной. В этом для нас нет ничего ни странного, ни неожиданного, ибо И.Я.Лернер начинал свою деятельность как педагог-исследователь именно с представленных М.И.Скаткиным в «Новые исследования…» сообщений на тему, наиболее актуальную для гуманитарных дисциплин

Именно тогда И.Я.Лернером было подмечено возникшее противоречие, которое внесёт свой вклад как в укрепление «застоя», так в создание условий разрушения внешне крепкого и казавшегося со стороны нерушимого государства («Союз нерушимый республик свободных…»): «Выявляется педагогическое противоречие процесса обучения гуманитарным предметам, состоящее в том, что, с одной стороны, усвоение готовых знаний ведёт к формированию пассивно-созерцательной личности; с другой стороны, для воспитания граждански творческой личности необходимо включить её в систему самостоятельной, творческой деятельности, а последнее невозможно без усвоения знаний. Этот замкнутый круг может быть разорван изменением характера деятельности по усвоению, т.е. внесением в неё элементов самостоятельного поискового познания…»[11].

Нетрудно понять, что выявленное И.Я.Лернером педагогическое противоречие было отражением противоречия социально-политического, экономического, социокультурного, духовным слепком с общего противоречия нашей жизни. И замкнутый круг мог быть разорван, прежде всего, за счёт радикальных изменений самих общественных отношений, а затем уже и за счёт изменения «характера деятельности по усвоению».

И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и мн. др. приверженцы развивающего обучения бились над этим, часто бесполезно, в течение нескольких десятилетий, поскольку основное социально-экономическое противоречие оставалось не только неразрешённым, но даже и нетронутым. Определённые подвижки обозначились после 1985 г.; а радикальный поворот - произошёл с 1991 г. В этот короткий исторический период осуществлялся невиданный по масштабам работы, целью которой была не только «свобода экономическая, свобода политическая, выход из изоляции, включение страны в общий поток цивилизации», но и освобождение от демагогии, примитивизма и несамостоятельности мышления, заложенными в «головы сталинистским по сути, интеллектуальным воспитанием»[12].

В обозначенной историей временной, в семь лет! – промежуток чрезвычайно остро выявлялось противоречие между выдвинутым ещё в середине 60-х гг. Э.В.Ильенковым и поддержанным М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером, В.В.Давыдовым, М.И.Махмутовым тезисом «Школа должна учить мыслить» и реанимированным Н.Андреевой лозунгом «Не могу поступаться принципами.» Надо ли говорить, что в этом духовном и интеллектуальном противостоянии И.Я.Лернер был на стороне А.Д.Сахарова и Д.С.Лихачёва, М.Я. Гефтера и Ю.Н. Афанасьева, Е.Т.Гайдара и Э.Д. Днепрова, сколь бы противоречивыми и не совпадающими взглядами они в тот период они ни обладали.

Полагаем, что доживи И.Я.Лернер до сегодняшнего дня, до пятидесятилетнего цикла «своей посадки», он вполне мог бы разделить позицию Э.Д.Днепрова, который, размышляя над тем, что «любые технологические усовершенствования без коренной смены старого «образовательного строя» будут только стабилизировать и укреплять тоталитарный режим»[13], отмечает:

«Вместе с тем было бы иллюзорно полагать, что второй, педагогический переход – в новое, гражданское качество школы, образования в целом, более прост, более легко досягаем. Суть этого перехода: движение от бездетной и безличностной педагогической парадигмы к личностно-ориентированной, сконцентрированной на интересах и потребностях ребёнка, от унитарной и унифицированной – к многообразной и вариативной, от адаптивной – к развивающей, от знаньевой к деятельной…» (Днепров Э. Указ. соч. С. 17. Выделено Э.Днепровым).

Таким образом, современная дидактика, перестраиваясь в русле заданных когда-то общепедагогических принципов, ищет новые подходы, в обосновании которых важное место занимают идеи, получившие развитие в трудах выдающихся отечественных психологов и педагогов. В ряду таких педагогов первой величины, вне всякого сомнения, находится и И.Я.Лернер, всегда остававшийся на переднем крае развития научного педагогического знания. Оставленное им наследие будет работать и в новом тысячелетии развития цивилизации.

 

[1] См. об этом подробно: пространство и время в современной физике. Под ред. П.С.Дышлевого и А.З.Петрова. Киев. Наукова Думка. 1968

[2] См.: Актуальные вопросы развития образования и производства. Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов (22, 23 мая 2001 г.). Нижний Новгород. 2001

[3] Давыдов В.В. Труды А.Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992. № 1-2. С.86. Курсив наш. Подчёркнуто нами – Ю.И. и Л.Л.

[4] «В последние годы жизни Л.С.Выготский вообще стремиться максимально смягчить и устранить дуализм социального и биологического (органического). См.: Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследование мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. С. 163

[5] «В последние годы жизни Л.С.Выготский вообще стремиться максимально смягчить и устранить дуализм социального и биологического (органического). См.: Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследование мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. С. 163

[6] См.: Столетов В.Н. Становление личности. М., Мысль. 1987. С. 23

[7] Мы пишем эти строки тогда, когда радио и печать уже сообщили о том, что в подъезде своей пятиэтажки ударом молотка был убит крупный учёный-академик Российской академии образования, член-корреспондент РАН, директор института психологии, потомственный дворянин А.В.Брушлинский. Пусть наша статья станет посвящением памяти учёного, которого разделял И.Я.Лернер // Быстрова Т., Данилкин А. Убит учёный. Убийцы неизвестны // Труд. 2 февраля 2002 г

[8] Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследование мышления в советской психологии. М., Наука. 1966. С. 147-148. Курсив наш – Ю.И., Л.Л.

[9] Об этом подробно см. работы Ю.П.Истратова, опубликованные в сборниках предшествующих Лернеровских чтений

[10] Подробно об этом см.: Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути её исследования // Вопросы методов педагогических исследований. Сб. научных трудов. Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1973. С. 40-55. См. так же: Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., Просвещение. 1982. С. 34-52

[11] См.: Лернер И.Я. Построение и исследование познавательных задач в гуманитарных дисциплинах // Новые исследования в педагогических науках. М., Просвещение. 1968. № XII; 1969. № 13

[12] Горбачёв М.С. Августовский путч. Причины и следствия. М., Новости. 1991. С.70, 71

[13] Днепров Эдуард. Социально-экономические тупики образовательной политики. М., 1999. С. 17. Чуть выше Э.Д.Днепров, объясняя своё понимание необходимости «первого перехода», или «политического, идеологического, философского прорыва», говорит о том, что «советское образование выстраивалось в парадигме тоталитарного общества и имело на своём выходе тип личности и «тип народа», обезличенных в их безгласности, бесправии и несвободе». Указ. соч. С. 16-17