Многообразие представлений об особенностях дидактической модели личностно ориентированного образования.

Зачесова Е.В.

Личностно-ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [1].

Тезаурус для учителей и школьных психологов

Традиционная образовательная модель в российской педагогике сложилась довольно давно и прочно удерживается в общественном сознании. В этой дидактической системе явно доминирует содержание образования, а роли учителя и ученика жестко детерминированы и не подлежат пересмотру: учитель задает условия обучения, сообщает информацию, контролирует и оценивает ее усвоение; а ученик подчиняется, слушает, отвечает на вопросы и в процессе обучения все больше теряет интерес к учебе. Нежелание школьников учиться связано не только и не столько с учебными перегрузками или с особенностями содержания, сколько с характеристиками форм обучения.

Осознание этой проблемы в начале 90-х годов ХХ века привело к решительным шагам на государственном уровне, так в ст. 2 Закона РФ «Об образовании» [2] были сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, декларирующие «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

На основе этого закона в течение полутора десятков лет был разработан целый комплекс подзаконных документов, в том числе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» [3] на срок до 2025 года (в рамках которой разработана «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» [4], «Федеральная программа развития образования до 2010 года» [5] и «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» [6]. Эти документы, закрепляющие вариативность и открытость российского образования, отражают «решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России» [7].

Несоответствие традиционной модели современным запросам привело к необходимости изменения целей школьного образования; поскольку «цели, на которые ориентирован образовательный процесс в малой степени обеспечивают востребованность результатов школьного образования, ограничивают его доступность и снижают эффективность, так как вызывают ненужные затраты времени и учащихся, и учителей. Причина указанных явлений заключается в том, что цели школьного образования ориентируют на достижение объемных показателей, на экстенсивное развитие школьного образования. Данная причина в свою очередь, обусловлена мифологизацией роли научных знаний в развитии личности.

Желаемые изменения в постановке целей школьного образования:

• переход от попыток создать «портрет выпускника» на основе описания всех социально значимых качеств личности к выявлению таких личностных качеств, которые будут иметь наиболее существенное значение для социализации и индивидуализации личности в быстро меняющемся обществе и которые могут быть развиты в условиях школы;

• переход от ориентации на научное описание мира к ориентации на развитие у обучаемых способности объяснять явления действительности, оценивать явления социальной и духовной жизни;

• переход от ориентации на формирование умения решать учебные проблемы к ориентации на развитие способности решать проблемы в других сферах деятельности.

Предлагаемый подход к постановке целей школьного образования не отрицает значимости формирования знаний и умений. Он исходит из того, что знания и учебные умения обеспечивают некоторые, но недостаточные условия для развития самостоятельности личности. Постановка общих целей школьного образования на основе определения знаний и умений, которые должны быть усвоены учащимися, ведет к тому, что поставленные цели не выполняют функцию смыслообразующего фактора образования. Цели могут выполнить такую функцию, если они будут определять новые возможности обучаемых в решении значимых для них проблем» [8].

Следует признать, что традиционная образовательная модель широко распространена не только в России, и попытки решения подобных проблем с различной степенью успешности предпринимались в других странах. Еще в начале ХХ века Дж. Дьюи писал: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» [9].

Дж. Дьюи отмечал, что «начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются» [10].

Анализируя в исторической ретроспективе различные дидактические подходы А.В.Хуторской [11] прямо противопоставляет два из них – авторитарный и природосообразный: По его мнению, «история дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Гербарт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно-ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях».

Признавая существование в педагогической практике указанных альтернатив, следует отметить, что в трудах названных авторов, кроме противоречий, тем не менее, можно найти достаточное количество идей их объединяющих.

И.Ф. Гербарт [12] считал, что нравственное воспитание заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности (выделено мной – Е.З.), находить в детской душе доброе и, опираясь на него, формировать волю и характер будущего члена общества. По мнению И.Ф. Гербарта «главная ценность воспитывающего обучения состоит не столько в передаче учащимся знаний, сколько в увязывании и объединении этих знаний с развитием их чувств и воли (выделено мной – Е.З.)». Он предлагал формировать у учеников многосторонний интерес, разработал методы преподавания, учитывающие воспитательные возможности отдельных учебных предметов, и считал, что развитие нравственности заключено в единстве нравственных действий с их осознанием. В основу педагогической системы И.Ф. Гербарта положены следующие этические идеи:

• идея внутренней свободы (гармония между этическим суждением и волей, которая делает человека цельным и является результатом согласованности между разумом и волей личности);

• идея совершенствования (создание внутренней гармонии на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности);

• идея благожелательности (установление гармонии, заключающейся в согласовании воли одного человека с волей других людей);

• идея права (законности) (понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие противостоящих друг другу волеизъявлений, применяемое в случае конфликта двух или нескольких воль);

• идея справедливости (служащую руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, и наказании того, кто нарушает его законы).

Следует признать, что эти идеи теоретически не противоречат принципам личностно ориентированного обучения (хотя попытка применить их на практике привела И.Ф. Гербарта к противоречию между им же разработанными принципами воспитания и управления и к выбору последних в качестве приоритетных, что и заложило основы авторитарной педагогики).

Альтернативный педоцентрический подход Дж. Дьюи при ближайшем рассмотрении оказывается скорее манипулятивным, поскольку, признавая на словах ученика центром дидактической системы, и указывая на самопроизвольность образовательного процесса, предлагается единственный способ, «посредством которого взрослые могут сознательно управлять (выделено мной – Е.З.) образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат» [13].

Во многих работах Дж. Дьюи, признаваемого основоположником личностно ориентированного подхода, в качестве важнейшей цели воспитания и образования указан не примат личности, как можно было бы ожидать, а включенность ученика в общественную жизнь: «Люди живут в сообществе благодаря тому общему, что есть между ними, а общение – тот способ, благодаря которому они обретают это общее. Они образуют сообщество или общество, если имеют общие цели, верования, устремления, знания – общее мировосприятие, или, как говорят социологи, единомыслие (выделено мной – Е.З.)» [14].

Основные положения предложенной им образовательной модели описывают школу как общественный центр, в котором складываются общественные отношения, возникают общественные интересы: «Вместо места для заучивания уроков – школа должна стать социальной группой, где мастерские, лаборатории и площадки для игр не только развивают самодеятельность, но и учат общению и кооперации, расширяя понимание общественных взаимоотношений… Наше общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу (выделено мной – Е.З.) и снабдит его средствами для творческой самодеятельности» [15].

Развитие этой идеи можно найти в совместных трудах Дж.Дьюи и его жены: «Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку – это практический: ребенок должен научиться приспосабливаться к людям и к работам, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дела» [16].

Аналогичные взгляды отражены в работах его учеников, так У.Х. Килпатрик считал, что целью обучения является «такой тип человека, который склонен и может самостоятельно мыслить и принимать решения, который думает свободно, не поддаваясь влиянию предрассудков, который умеет действовать без эгоизма, предпочитая общее благо всякому обычному личному благу или стремлению (выделено мной – Е.З.). Нашей единственной приемлемой целью, таким образом, является полноценная личность» [17].

«Школа сводит вместе молодых людей, принадлежащих к разным расам и религиям, имеющих непохожие обычаи, создавая для всех них новую, более широкую среду. Общее содержание образования приучает членов всех групп к единому взгляду (выделено мной – Е.З.), открывая для них более широкие горизонты, чем тот, который виден изнутри любой из них. Об эффективности такого подхода, создающего уравновешенную общность, красноречиво свидетельствует ассимилирующая сила американской государственной школы. Школа также призвана согласовывать в системе мировосприятия каждого отдельного человека влияния различных сообществ, в которые он входит. Ведь в семье – одни нормы, на улице – другие, в цеху и в магазине – третьи, а в религиозной общине – четвертые. Человек разрывается на части, каждая среда тянет его в свою сторону. Возникает реальная опасность начать мыслить и чувствовать по-разному (выделено мной – Е.З.), находясь в различных внешних условиях. Это возлагает на школу стабилизирующую и интегрирующую функцию» [18]. Подобные взгляды гораздо ближе к традиционной образовательной модели.

Таким образом, взгляды Дж. Дьюи и И.Ф. Гербарта (при всей их несхожести) имеют много общего: например, представление о необходимости подчинения личности общественным нормам, что не является сегодня общепринятым принципом личностно ориентированного обучения, но не противоречит логике окультуривания субъектного опыта для успешной социализации его носителя.

А.М.Новиков [19] описывает иную альтернативу, противопоставляя два основных подхода к определению самых общих целей воспитания (в широком смысле) и обучения, сложившихся в современной педагогике; указывая, что «социализация и овладение основами человеческой культуры – это не одно и то же. Во-первых, человек малообразованный, малокультурный вполне может быть включен в социальную систему – таких примеров сколько угодно. Во-вторых, овладение основами культуры невозможно без социализации – без социализации человеческий индивид вообще не может стать человеком в полном смысле слова»:

• культурологический подход отражен в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др., в нем наиболее общей целью обучения и воспитания считается овладение обучающимися, воспитуемыми основами человеческой культуры;

• социальный подход, в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается социализация личности, т.е. ее включение в социальную систему, описан в первую очередь в раьботах специалистов по теории воспитания: А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др.

Разработки проблемы соотношения обучения и развития велись коллективом авторов (Скаткин М.Н., Краевский В.В., Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Алиев Ю.Б. и др.) в лаборатории общих проблем дидактики Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании (современное название – Институт теории и истории педагогики РАО), возглавляемой И.Я. Лернером. Предложенная культурологическая концепция описывает четырехкомпонентную систему содержания образования изоморфную элементам социального опыта:

• знание о мире;

• опыт осуществления способов деятельности;

• опыт творческой деятельности;

• опыт эмоционально-ценностного отношения.

Дидактическая система учебно-воспитательного процесса в целом (в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций) изложенная И.Я.Лернером [20], представляла методы обучения на всех уровнях их конструирования:

• общедидактическом;

• частнодидактическом;

• частнопредметном;

• на уровне приемов;

и позволила выстроить обучающую деятельность педагога таким образом, чтобы организовать самостоятельную деятельность учащихся по усвоению содержания образования: «Обучение в школе основано не только на сборе «готовой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способностей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся».

В.В. Краевский и А.В. Хуторской [21], анализируя соотношение предметного и общепредметного в образовательных стандартах, приходят к выводу, что целью общего образования является «становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссии. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика».

Многообразие взглядов на личностно ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. В.В. Сериков приводит 8 трактовок феномена личностно ориентированного обучения, описывающих различающиеся модели педагогической деятельности, оправданные в той или иной социокультурной ситуации, и указывает, что личностный подход, как и сама личность, не может быть сведен к единственному способу его понимания, вследствие чего «необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно-ориентированного образования» [22].

Е.С. Полат [23] считает, что в основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике:

• индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

• человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

• индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию;

• взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения;

• самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

И.С. Якиманская [24] полагает, что построение и реализация личностно ориентированного образовательного процесса на деле обеспечивающего условия для индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждого ряд ключевых компетенций:

• самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

• принимать самостоятельные и ответственные решения;

• планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;

• принимать ответственность за себя и свое окружение;

• строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

В.А. Петровский [25] считает, что создание условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся, являются личностно ориентированным подходом к обучению и выделяет в нем следующие принципы:

• вариативность (характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения);

• синтез интеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира; данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного);

• приоритетный старт (предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее; это позволяет учитывать, что является самоценным для самого обучающегося, что ему нравится, что ему уже удалось освоить).

Приведенные примеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к личностно ориентированному образованию, и подтверждают точку зрения Е.А. Князева о том, что «личностно-отчужденное образование… на всем протяжении эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда как личностно-ценностное – феноменально многообразно. Типология образовательных систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном вопросе – свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы, да и общества в целом» [26].

 

Литература:

[1] Новые ценности образования. Выпуск 1. Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. – М.: РФФИ-ИПИ, 1995. – с. 55.

[2] Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1 (с изменениями).

[3] Национальная доктрина образования в Российской Федерации, утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

[4] Концепция структуры и содержания общего среднего образования, одобрена Высшим педагогическим форумом – Всероссийским совещанием работников образования, 14-15 января 2000 года.

[5] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р.

[6] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года N 1340-р.

[7] Национальная доктрина образования в Российской Федерации, утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

[8] Управление качеством образования: Сборник методических материалов / Сост. О.Е. Лебедев – М.: Российская политическая энциклопедия, 2002 – с.8-9.

[9] Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. Ю.Турчаниновой и др.— М.: Педагогика-пресс, 2000. – 384 с. – (Педагогика: классические труды). – с.75-76.

[10] Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. Ю.Турчаниновой и др.— М.: Педагогика-пресс, 2000. – 384 с. – (Педагогика: классические труды). – с.75-76.

[11] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

[12] История педагогики и образования. От зарождения воспитания до конца ХХ в.: Учеб. пособ. / под ред. А.И. Пискунова. Изд. 3-е, испр., доп. Плохова М.Г., Кларин В.М., Пискунов А.И. – М.: Сфера, 2006. – 512 с.

[13] Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с. - (Педагогика: классические труды). – с. 95.

[14] там же.

[15] Дьюи Дж. Введение в философию воспитания - М.: 1921. – с.62. – цит. по: Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. – М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. – 140 с. – с. 92.

[16] Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. – Берлин, 1922. – с. 46. – цит. по Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. – М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. – 140 с. – с. 93.

[17] Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. – цит. по Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская.. – М.: СГУ, 2005 – 263 с. – с.54.

[18]. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с. - (Педагогика: классические труды). – с. 96.

[19] Новиков А.М. Методологические особенности и принципы учебной деятельности. // Специалист. – 2005. – № 4.

[20] Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с. – с.64.

[21] Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 3. – с.3-10.

[22] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272с. – с. 20.

[23] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров: Под. ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2001. – 272 с.

[24] Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе – М.: сентябрь, 2000. – 176 с. – с. 23.

[25] Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. – 208 с.

[26] Князев Е.А. Теория сиротской доли // Директор школы. – 1993. – № 1. – с. 33-39.

См. также:

  • Оздоровление в бане