Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения.

И.К.Журавлёв

Для разработки теоретических основ процесса обучения необходимо уточнить возможности самой его организации в реализации образовательной, воспитательной и раз­вивающей функций и выявить условия взаимосвязи этого компонента процесса с другими, в частности, с методами обучения.

Взаимосвязь организационных форм и методов обучения никогда не ставилась под сомнение, однако ее трактовка была односторонней. Эта взаимосвязь воспринималась только с позиций влияния методов обучения на формы организации учебного процесса. Влияние же организационных форм на методы не признавалось, что может быть объяснено сложностью установления прямых и непосредственных зависимостей между методами и организационными формами в их общетеоретических характеристиках.

На уровне теоретического представления (т.е, на высшем уровне, при рассмотрении единства содержательной и процессуальной сторон обучения, на котором формируется содержание образования, обосновываются методы обучения, организационные формы, уровни усвоения знаний учащихся, намечаются связи между всеми существенными категориями дидактики) организационные формы и методы обучения относительно независимы друг от друга. Более тесные взаимосвязи устанавливаются на последующих уровнях.

Обзор реальной картины отбора содержания образования позволил в рамках системного представления о нем выделить несколько уровней: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала (В. В. Краевский). На уровне общетеоретического представления содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям.

На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании и определяющих особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структуру. На уровне учебного материала отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания (знания, умения, навыки и т. д.), которые составляют основу обуче­ния определенному учебному предмету.

Эти три уровня относятся к проектируемому содержанию, еще в действительности не реализованному, существующему в качестве заданной нормы, которую необходимо воплотить в условиях, когда содержание образования реально включается в процесс обучения, становится предметом совместной деятельности преподавания и учения (четвертый уровень), а затем и достоянием отдельного ученика, частью структуры его личности (пятый уровень) (см.: Теория содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, М., 1978, с. 11; Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983, с. 45).

Исходя из данной концепции, было выдвинуто предположение, что реализация взаимосвязей между методами и организационными формами обучения возможна и целесообразна на уровне учебного предмета, а способом обнаружения этих взаимосвязей и их развития служит прием обучения.

Доказательством возможности и продуктивности такой гипотезы стали следующие! положения. К основным инвариантным характеристикам обучения относятся единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Единство же образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения выступает как принцип конструирования и осуществления обучения и как его цель, а не закономерность всякого обучения.

Реализация этих функций связана не только с учетом особых видов содержания образования, применением всей системы методов обучения, ориентированных на достижение разных уровней его усвоения, но и с целенаправленным выбором соответствующих форм обучения. Эффективность названных функций возрастает в условиях целенаправленной организации отношений между участниками процесса обучения: учителем и всеми учениками, учителем и группами учащихся, учителем и oотдельными учениками, между разными группами учащихся (временными, случайными и достаточно постоянными), между учениками внутри группы, между всеми учащимися класса и т. д.

Единицей процесса обучения с точки зрения принятого нами представления о содержании образования становится такая целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания, (знания, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности) и предполагает все уровни усвоения от восприятия до отношения.

Выбор приема обучения в качестве области поиска взаимосвязи методов и организационных форм обучения имеет под собой прочную методологическую почву — подход к рассмотрению процесса обучения как к некоторой структурной целостности.

В педагогических исследованиях в качестве компонентов процесса обучения обычно называют ученика (как субъекта и объекта обучения), материал обучения (тем или иным способом организованное и зафиксированное содержание образования), систему методов и организационных форм обучения и контроля («технологию» учебно-воспитательного процесса) и учителя (как организующее и направляющее начало процесса обучения) (см.: Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980, с. 20—21). Прием обучения позволяет опосредовать практически все компоненты процесса обучения, а значит, и соблюсти в подходе к нему его структурную целостность. Для доказательства, что именно прием — главное средство при реализации взаимосвязи организационных форм и методов обучения, необходимо уточнить основные понятия, характеризующие проблематику данного сообщения.

Организационная форма обучения — это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия между его участниками, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения (см.: Педагогика / Под ред. Ю, К. Бабанского, М., 1983, с. 177). С общедидактических позиций — это модель взаимодействия обучающего и обучающегося с целью усвоения последним содержания образования. К числу элементов этой модели относятся цель обучающего, его деятельность, средства этой деятельности; цель обучаемого, его деятельность, средства этой деятельности; изменение личности ученика под влиянием взаимодействия с объектом усвоения, достигнутая цель (см.: Лернер И. Я. Соотношение общедидактических и частнопредметных методов обучения.— В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1978, № 2, с. 17; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977, с. 173). На уровне конкретных учебных предметов методы обучения реально проявляются в приемах обучения.

Прием обучения — это средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающей определенный характер взаимодействию учителя и учащихся в рамках дидактической ситуации. Но одновременно он содержит в себе и указание на организационную форму, в которой реализуется конкретная дидактическая ситуация. Описание приема обучения требует комплексной характеристики законченного отрезка процесса обучения во взаимосвязи всех его компонентов. Например, учитель предлагает учащимся задание, состоящее из серии типовых задач, расположенных в порядке убывания их сложности. Даже эта предельно лаконичная формулировка рассчитана на определенные действия учащихся и их контроль со стороны учителя, предполагает такую организацию процесса познания, в котором распределены роли учащихся, их взаимодействия друг с другом, возможности соревнования (кто скорее кончит, тот будет отвечать), способы и характер помощи (совет учителя ученику, который не справился с первым заданием, переходить ко второму, если оно может подсказать ключ к решению первого) и т. д.

В приеме обучения при его описании соединяются существенные черты метода обучения и организационной формы. Для доказательства этого положения обратимся к комментированному письму — особому приему обучения, позволяющему организовать открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок).

Процедура применения этого приема описана К. А. Москаленко: «Учитель диктует предложение всему классу орфоэпически, затем называет фамилию. Вызванный ученик, сидя, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет. Затем он же комментирует слово (второе предупреждение); все слушают. Молчание учителя говорит о том, что комментирующий и весь класс могут писать это слово. В этой последовательности проговариваются, комментируются и записываются все слова в предложении. Если ученик неправильно проговаривает или комментирует слово, учитель сразу называет другую фамилию. Ученики начинают комментировать правописание слов краткими правилами, потом ключевыми словами, выделенными в таблицах правил жирным шрифтом... Эффективным будет такое письмо, когда названный ученик проговаривает и комментирует слово в предложении, не теряя смысла его, а учитель в процессе записи молчит, так как в его пояснениях нет особой необходимости. Нельзя допускать записи слова по слогам. Слова только проговариваются по слогам (затем комментируются), но записываются целиком в тишине...» (Методические указания по структурному усвоению грамматики./ Сост. К. А. Москаленко. 3-е изд. Липецк, 1976, с. 14).

В приведенном описании приема комментирования наличие взаимосвязей, переплетение методов обучения и организационных форм не вызывает сомнений: от организации работы учащихся, от точного соблюдения правил, регламентирующих осуществление приема, зависит целесообразность его применения в учебном процессе. Прием комментированного письма рассчитан на организацию фронтальной работы с учащимися репродуктивного характера, в ней формируется коллективная ответственность за результат учебной деятельности. Отработка навыков грамотного письма сочетается с построением усложняющихся вариантов методического обеспечения выполнения заданий: ученики сначала комментируют правописание слов «полными» правилами, используя таблицу, затем «краткими» правилами с ее помощью и, наконец, «ключевыми словами» уже без нее.

В приеме обучения метод предопределяет характер взаимодействий учителя и учащихся, а также познавательных действий учащихся по отношению к учебному материалу. В процессе обучения метод приобретает особенности, связанные с организацией и условиями обучения. При сохранении заданной модели достигается необходимая вариативность, без которой невозможно учесть ни возрастных особенностей учащихся, ни состава класса, ни степени овладения умениями учебной работы, ни, самое главное, границ действенности используемого приема. Например, в I—II классах проводится полное комментированное письмо, в III—IV — частичное и выборочное, в V и более старших классах — выборочное.

Причину столь тесного отражения методов обучения и организационных форм в приемах обучения можно понять, если соотнести между собой функции методов и организационных форм в процессе обучения. Такое сопоставление дает основание для утверждения о тождественности и совпадении этих функций. Примечательно, что о функциях методов обучения написано очень много, а о функциях организационных форм, напротив, очень мало. Такое состояние вопроса в литературе облегчило процедуру сопоставления: достаточно было отобрать из разных источников описания функций методов обучения, заменить в них термин «методы обучения» термином «организационные формы обучения» и убедиться, теряют ли смысл после такой операции отобранные фрагменты. Если они не меняли существа научного определения, то можно было констатировать совпадение функций методов и организационных форм обучения. . .

Ни в одном из отобранных источников (в частности,, из статей специальных сборников: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. М., 1980; Методы и их дидактические функции. Челябинск, 1978) такая замена категории «методы обучения» категорией «организационные формы обучения» не привела к потере смысла высказывания, т. е. все то, что характеризует функции методов обучения, относится и к организационным формам. Разумеется, совпадение функций методов и организационных форм обучения не означает тождества их роли в реализации данных функций. Во многих ситуациях ведущая роль принадлежит методам обучения, в других их роль скромнее, что можно сказать и про организационные формы.

Взаимосвязь организационных форм и методов обучения, трудно фиксируемая с позиций наиболее общих теоретических представлений о содержании образованиям процессе обучения (I уровень), отчетливо проявляется на уровне учебного предмета; (II уровень). Формой воплощения этой взаимосвязи, средством ее реализации оказывается прием обучения, в котором характеристики методов и форм организации обучения соединяются в качественно новом образовании, учитывающем условия обучения и имеющем специфический язык своего описания. Содержательная сущность приема обучения проявляется в специфике определенного предмета (тип, цикл, наиболее общие особенности содержания и т. Д.).

На уровне учебного материала (III уровень) прием обучения оказывается тесно связанным с конкретным содержанием изучаемого, соединяется с ним. В учебнике, например, прием обучения обусловлен изложением конкретных событий, понятий, процессов, явлений соответствующей области знаний. Он ориентирован на самые общие представления об условиях обучения: среднестатистические данные об учащихся, их возрастных особенностях, наполняемости классов, оснащенности средствами обучения и т. д.

На уровне реализации содержания образования (IV уровень) прием обучения ориентирован на конкретную ситуацию: время, место учебно-воспитательного воздействия, состав класса, подготовленность учащихся, личный опыт и мастерство учителя и т. д.

Наконец, на уровне усвоения личностью содержания образования (V уровень) структура приема обучения дополняется еще одним компонентом — конкретными возможностями личности учащегося.

Сложный характер взаимодействия приемов, методов и форм представим в схематическом виде.

I. Уровень теоретического представления. Содержание образования, методы, организационные формы, уровни усвоения и т. д.

II. Уровень учебного предмета. Прием обучения: методы, организационные формы, специфика содержания учебного предмета.

III. Уровень учебного материала. Прием обучения: методы, организационные формы, конкретное содержание учебного предмета, общие условия обучения.

IV. Уровень реализации содержания образования. Прием обучения: методы, организационные формы, конкретное содержание учебного предмета, конкретные условия обучения.

V. Уровень усвоения личностью содержания образования. Прием обучения: методы, организационные формы, конкретное содержание учебного предмета, конкретные условия обучения, конкретные возможности личности учащегося.

В таком сочетании отражаются следующие особенности дидактических отношений: фиксируется последовательное усиление взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами. Понятие «прием обучения» обнаруживается на всех уровнях рассмотрения содержания образования и реализующего его процесса обучения. Выражение взаимосвязей говорит о нарастании качественных изменений в содержании самого приема обучения в зависимости от применения данного понятия в системе других понятий, харак­терных для каждого уровня рассмотрения.

Из анализа схематического выражения взаимосвязей необходимо сделать вывод о развитии исследовательской мысли путем восхождения от абстрактного к конкретному: сначала возникают самые общие, но сущностные отношения между объектами рассмотрения, затем усиливается конкретное влияние на эту сущность дополнительных факторов, создающих каждый раз ситуации для возникновения новых данных, уточняющих, но не отрицающих первоначальное обобщение.

Обозначенная выше зависимость намечает возможность и последовательность процедур при осуществлении категориального синтеза, если ее рассматривать в обратном порядке, т. е. от уровня усвоения личностью содержания образования до уровня теоретического представления и о нем, и об обучении в целом.

Категориальный синтез как общая стратегия и выражение определенных требований к его завершенности потребовал пересмотра отраженных в схеме отношений между понятиями: «прием обучения» появляется только на II уровне — уровне учебного предмета, что может быть объяснено бытующим и распространенным представлением о приеме только как составной части метода обучения. При таком отношении к приему обучения нет необходимости в его специальном выделении на теоретическом уровне, так как все его сущностные характеристики содержатся в методе, составной частью которого является прием.

Иной же взгляд на прием обучения как на совокупное воплощение содержания, методов и организационных форм был обоснован при рассмотрении процесса обучения на уровне учебного предмета и получил дальнейшее описание только на последующих уровнях.

При обращении же к схеме как модели категориального синтеза получается, что понятие «прием обучения» как бы исчезает как раз на последнем, завершающем этапе синтезирования, что в принципе абсолютно нелогично, не должно, да и не может быть.

Таким образом, метод категориального синтеза выполняет контрольную функцию в отношении полученных результатов. Можно обоснованно утверждать, что и на уровне теоретического представления присутствие приема обучения неизбежно, и вопрос заключается лишь в том, как выразить специфику, своеобразие существования приема обучения как дидактического понятия и элемента педагогической действительности в понятиях и представлениях, составляющих этот сугубо теоретический уровень.

Рассматривая далее природу вариативности приемов обучения, их связь с различными модельными характеристиками, проявляющимися на уровне педагогической действительности, можно выделить по крайней мере четыре их вида. Это характеристики, связывающие прием с методами, организационными формами, конкретным содержанием учебного предмета и реальными условиями обучения. Все они способствуют обеспечению вариативности приемов обучения, но не в одинаковой степени. Разнообразие приемов в первую очередь достигается путем изменения организационных форм, способов и средств учета конкретных условий обучения, реже с помощью изменения методов обучения. В свете последних публикаций (см.: Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983; Цетлин В. С. Этапы деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.— В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1981, № 1) не вызывает сомнения необходимость ориентироваться при построении процесса обучения на его важнейшие этапы: первичное восприятие учебного материала, овладение этим материалом до уровня возможности его практического использования и само практическое использование полученных знаний, умений, навыков.

Следовательно, необходимо планировать видоизменение приемов обучения в соответствии с этими намеченными этапами таким образом, чтобы по мере перехода на последующие этапы в них все более заметная роль принадлежала тем элементам, которые связаны с организационной стороной обучения, и чтобы сами приемы все больше и больше были направлены на обеспечение свободы действий и самоорганизацию учащихся в обучении.

Такое направление совершенствования процесса обучения преследует поиск новых, наиболее адекватных приемов обучения, в которых при сохранении необходимых инвариантов, нужных для передачи качественно различных элементов содержания образования, широко варьировалось бы все многообразие форм организации процесса обучения.