Состояние исследования процессов регионализации образования в современной науке

В настоящее время модернизация выступает важным резервом обновления образовательной системы и приведения ее в соответствие с современными требованиями. Так, цель модернизации видится, прежде всего, в создании механизма устойчивого развития системы образования, приведение ее в состояние соответствия с социально-политическими потребностями страны. Если понимать модернизацию как процесс поиска новых форм организации образовательной системы, адекватных сложившимся социальным условиям, необходимо определить основные параметры развития. В качестве таких основных параметров концепцией модернизации образования определены качество, доступность и эффективность образования. Таким образом, развитие (в отличие от процесса функционирования) можно определить через динамику данных параметров при обеспечении стабильности образовательной системы.

В связи с тем, что процесс модернизации российского образования происходит в условиях социокультурной трансформации и изменений федеративного устройства государства, наиболее важным аспектом преобразований является выработка принципов региональной образовательной политики, адекватных общей идеологии государства в области образования. Однако важно обеспечить не только соответствие региональных программ развития образования требованиям Федеральной программы развития образования, но и решить задачу оптимального распределения функций между органами государственной власти различных уровней и общественного управления, определить механизмы и условия реализации образовательной политики с учетом специфики регионов.

Осознание необходимости комплексного научного исследования территориальных аспектов человеческой деятельности пришло в мировую и отечественную науку достаточно давно - почти полвека назад после второй мировой войны. Распад колониальной системы и возникновение молодых стран с острейшими потребностями в решении региональных проблем, возрастание внимания к региональным аспектам экономического и социального развития привели к возникновению регионального планирования и прогнозирования, кроме того, значительно расширились социологические исследования в области размещения производства и регионального развития.

Сначала на Западе, позднее, и у нас в стране, прошло становление нового интегрального научного  направления - “региональной науки” (на Западе) и “регионологии” (у нас). Регионология, подчеркивали первые ее исследователи “призвана объединить усилия многих научных направлений, и прежде всего региональной экономики, экономической географии, региональной социологии и теории регионального управления.” Исходным понятием регионологии служит понятие региона “как территории с относительно целостной организацией экономической и социальной жизни, наличием определенных органов управления Специфика регионологии в выделении таких свойств региона как целостность и комплексность, единство характеристик. Предметом исследования региональной науки и регионологии стали основные взаимодействия и взаимозависимости политических, социальных и экономических факторов территориальных структур и функций.

Термин “региональная наука” введен в научный  обиход известным американским экономистом Уолтером Изардом, который первым высказал мнение, что региональная наука шире, чем региональная экономика, и поэтому должна изучать пространство, регионы, локации и их системы. Большинство получивших наибольшее признание современных концепций регионального развития — это концепции, обосновывающие неизбежность существования межрегиональных диспропорций.

Классиком концепции “центр — периферия” на Западе принято считать Дж. Фридмана. Согласно его концепции неравномерность экономического роста и процесс пространственной поляризации неизбежно порождают диспропорции между ядром и периферией. В то же время получило широкое распространение понятие “сопряженно-зависимое развитие”, описывающее процессы неравномерного, но взаимосвязанного регионального развития. К настоящему времени концепцию пространственной поляризации экономического и социального развития Дж. Фридмана принято считать общепризнанной, доказательно оперирующей многочисленными фактологическими данными и примерами из различных регионов мира.

Усиление внимания к региональным аспектам экономического и социального развития, возрастание диспропорций развития, все более приобретающих конфликтный характер (Страна Басков, Ольстер, Квебек, Чехия и Словакия, бывшие Югославия и СССР, Корсика – примеры только Северного полушария), обусловило возникновение особого направления во внутренней политике государства — региональной политики. Это, в свою очередь, вызвало во всем мире существенное расширение исследований и переоценку традиционных факторов регионального развития.

С изменением социально-экономических условий, проявлением новых тенденций в развитии РФ перед отечественными политологами, культурологами, социологами, встали новые исследовательские задачи, связанные с разработкой методологических оснований региональной политики в РФ и прикладных исследований, обеспечивающих программно-целевое развитие регионов в сфере экономики, культуры и образования. Позитивное решение этих задач должно позволить найти оптимальный выход из многих острых региональных проблем, с которыми Россия столкнулась в последние годы.

Одним из важнейших направлений региональных исследований для РФ является изучение региональных проблем образования. Уровень изученности территориальных аспектов образования следует признать недостаточным. Преобладает отраслевая ориентация исследований, в которых территория рассматривается, главным образом, как среда в которой функционирует система образования. Особенности и специфику территории, как отмечает большинство исследователей, необходимо и возможно учитывать при формировании территориальной системы образования. Но воздействия самой территории на образование, а образования на территорию и ее развитие, как правило, остаются вне поля зрения современных исследований.

Не получают должного отражения в современной теории педагогики и региональные аспекты образовательной политики. Хотя в последние годы выполнен ряд исследований в области регионального образования, в которых рассматривались многие аспекты развития образования в регионе, например, В.Н. Аверкина. В.В. Гаврилюка, Р.Б. Квеско, Н.П.  Корнюшкина В.В. Рубцова, В.А. Некрасова, Ю.Н. Петрова, С.А. Репина и других, появились периодические издания, систематически освещающие региональные аспекты образования (Регионология, Образование в регионах России и СНГ и др.) нельзя признать достигнутый уровень рассмотрения проблем исчерпывающим. Многие стороны образования в регионах остаются не затронутыми этими исследованиями.

К настоящему времени не сложилось целостного единого подхода к проблемам регионализации образования, а сама регионализация не рассматривается в качестве способа преодоления, стоящих перед системой образования трудностей периода трансформации.

Более того, в целом ряде работ основное внимание уделяется вопросам и системе мер по сохранению единого образовательного пространства РФ, а процесс регионализации образования рассматривается как процесс по его разрушению. Либо регионализация образования видится авторам как система мер по обеспечению национального своеобразия республик в составе РФ. Общим подходом остается является понимание регионального образования, как субъективно управляемой системы, подлежащей проектированию, организации и управлению. Вне внимания большинства авторов остаются те аспекты регионализации, которые выражают его объективную сущность, отражают реальные факторы, породившие как само явление, так и определяющие дальнейшие пути его развития.

Должно признать, что до настоящего времени в педагогических исследованиях посвященных вопросам регионализации образования не получилось избавиться от влияния «теории социального заказа образованию», абсолютизации роли и значения государства в развитии образования. Остается высокой зависимость исследований от сиюминутной политической коньюктуры и колебаний политического руководства.

Принимая во внимание значение образования в жизни современного общества, а также интегративный характер регионологических исследований, можно констатировать, что составить реалистичное представление о регионе без изучения его системы образования и образовательного пространства невозможно. Поэтому будет справедливым выделить в регионалистических исследованиях особое направление, обладающее специфическими методами познания и особым предметом изучения – педагогическую регионологию (регионолистику).

Педагогическая регионология - раздел педагогики, изучающий региональное образовательное пространство, т.е. педагогические аспекты территориальной организации общества (его отношение к образованию). Другими словами педагогическая регионология рассматривает территориальное устройство общества как образовательно-территориальную организацию общества или территориальное образовательное пространство региона.

Педагогическое исследование регионального образовательного пространства предполагает, во- первых, целостное изучение регионального пространства как сложноорганизованной образовательно-территориальной системы, во- вторых, изучение взаимосвязи региональных образовательных институтов с обществом, социальным целым на территориальном уровне; в- третьих, взаимовлияний,  взаимовоздействий и взаимодействий территориального пространства и образовательных институтов региона; в- четвертых саму региональную организацию образования.

Педагогическая регионология использует результаты исследований других наук: социальной философии, политологии, экономической и социальной географии, региональной демографии, социальной психологии и т.д. для получения нового педагогического знания на основе комплексного анализа, интеграции и интерпретации разнообразных источников. Использование экспериментальных методов исследования в педагогической регионологии ограничено, в большинстве случаев воздействие на региональное образовательное пространство явно находится за пределами возможностей исследователя. В то же время данные, полученные в ходе экспериментальных исследований в других отраслях знаний, позволяют повысить аргументированность выводов и рекомендаций педагогической регионологии. Специфично применение в педагогической регионологии личных наблюдений исследователя. Они могут быть использованы лишь как гипотеза, которая для своего подтверждения требует обращения к другим источникам.

Рассмотрим тенденцию регионализации в образовательной политике на различных уровнях ее проявления, а также основные направления исследований в области педагогической регионологии. Проблема регионализации в современном мире проявляется на трех уровнях: макроуровне, описывающем процессы глобализации-локализации, на мезоуровне, на котором появляются процессы интеграционные процессы в формировании единого образовательного пространства на межгосударственном уровне, на микроуровне, где регионализация выступает как направление внутренней государственной политики в различных сферах – экономической, образовательной, культурной. Опишем более подробно эти уровни.

На макроуровне регионализация выражается в стремлении локальных цивилизаций оградить себя от внешнего воздействия. Так, страны, развивающиеся на постиндустриальной основе и выступающие инициаторами "глобализации" (в противовес аграрно-индустриальным странам), все в большей степени образуют самодостаточную социально-экономическую систему. В частности это проявляется в замыкании инвестиционных и торговых потоков в пределах стран постиндустриальной системы, ужесточении иммиграционной политики, развитии политических союзов и объединений государств.

Многие исследователи (А.Ю.Белогуров, В.К.Шаповалов, В.Д.Шадриков) сходятся в том, что регионализация есть объективно обусловленный процесс, противостоящий нарастающей глобализации во всех сферах общественного устройства. Именно в диалектике регионализации и глобализации следует рассматривать и современные проблемы развития российского образования. С одной стороны, образование, формирующееся в условиях глобалистических мировых процессов, становится полипарадигмальным и полифункциональным по своей сути. С другой стороны, образование под влиянием процесса регионализации строится с ориентацией на сохранение этнокультурных приоритетов развития и социально-политической независимости различных регионов РФ.

На мезоуровне регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих в состав различных государств современного мира. Примером тому выступает изменение социально-политического облика Западной Европы конца ХХ - начала XXI вв., когда на смену национальным государствам приходит сообщество регионов. Так, в 1996 г. более 300 европейских регионов, относящихся к различным политико-административным системам государств и насчитывающих более 400 млн. чел. приняли Декларацию регионализма в Европе. Ассамблея регионов Европы, выступившая инициатором принятия данной Декларации, проводит политику регионализации в институциональных рамках отдельных государств, признания регионализма не только в странах Европейского Союза, но и за его пределами.

Интеграционные процессы принято обозначать как формирование, развитие определенного пространства: экономического, информационного, образовательного, придавая ему значение взаимодействия субъектов общественной деятельности (социальных институтов) в определенных границах, – города, района, области, региона, республики, страны, группы стран, объединенных общими историческими, культурными, образовательными традициями.

Особенностями интеграции национальных образовательных систем в рамках государств – участников СНГ становятся:

- согласованная образовательная политика;

-взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем;

-синхронизация действий, достигаемая на основе их регулирования возникающими наднациональными институтами;

-постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего;

Подчеркивается, что интеграция в единое образовательное пространство – это не простая ассимиляция, тем более не поглощение сильным (в каких-то отношениях) сообществом слабого, а добровольное взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает в себе лучшие характеристики интегрируемых субъектов. В.А.Мясников, характеризуя Единое образовательное пространство стран СНГ, выделяет следующие его основные системные принципы:

принцип целостности – как определенная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве. Принцип целостности сложной организации педагогических явлений лежит в основе технологии системного подхода к их исследованию, моделированию и прогнозированию;

принцип взаимосвязи системы и окружающей среды. Для образовательного пространства взаимодействие, при котором формируются его свойства, отличается различными экономическими, социальными и культурными связями, общественно-политическими и правовыми институтами;

структурность как системный принцип, предоставляющий возможность описать рассматриваемую систему через выявление основных ее элементов, особенностей их взаимодействия и внутренних связей;

множественность описания единого образовательного пространства дает возможность представления его как сложной многоуровневой системы, включающей экономический, политический, идеологический, социально-культурный, правовой, информационный, собственно педагогический (содержательный), научно-методический уровни и, наконец, важнейший личностный уровень – единый образовательный стандарт, гарантирующий равные образовательные возможности. «Несрабатывание» – выпадение какого-либо уровня будет сказываться на обеспечении других уровней и влиять на целостность образовательного пространства

На микроуровне процессы регионализации в конце ХХ в. развернулись внутри национальных государств. Примером данного процесса служат этноконфессиональные конфликты в Северной Ирландии и Индии, продолжающиеся процессы децентрализации в странах СНГ, распад в конце 90-х гг. ХХ в. СССР и Югославии. Причем, как указывается в Докладе ЮНЕСКО, регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития мировой образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальностью и фрагментарностью.

На этом уровне рассмотрим системообразующие факторы, обуславливающие обособление регионов, возможности и ограничения централизации-децентрализации, основы региональной политики РФ в области образования и направления научных исследований в педагогической регионологии.

Регионализация выступила основным фактором становления новой российской государственности в конце ХХ - начале XXI вв. и трансформации основных сфер жизнедеятельности общества - политической, социальной, экономической, правовой, образовательной. Регионализация объективно необходимый процесс, способствующий решению задач модернизации российского образования, переходу к личностно ориентированной образовательной парадигме. Итогом регионализации должно быть формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие образовательной ситуации каждого российского региона Российской Федерации.

При рассмотрении данного процесса следует акцентировать внимание на том, что в 90-х гг. ХХ в. в Российской Федерации наиболее интенсивно нарастало государственно-административное, правовое, социокультурное и экономическое своеобразие отдельных территорий. В конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. с регионализацией связывалась идея "суверенизации" национально-территориальных образований, появление самостоятельных субъектов управления.

Системообразующими факторами, объективно обусловливающими обособление региона, являются:

— общность территории, природных, климатических, национальных, социальных, демографических, экономических, культурных и др. особенностей развития и вытекающая отсюда общность целей, задач и места в территориальном разделении труда;

— общность связей производственной и социальной инфраструктур, системы расселения, демографических связей, природопользования.

— Для реализации цели социального развития, в том числе и для воспроизводства трудового потенциала, в каждом регионе формируется деятельность учреждений и организаций непроизводственной сферы: образование, здравоохранение, культура, имеющая в различных регионах определенную специфику, что, в свою очередь, ведет к специфичности состава и структуры работников соответствующих отраслей народного хозяйства.

Термин "регионализм" конкретизируется в понятии "регионализация образования". Как указывает В.М. Петровичев, регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории. Это, прежде всего, всеобщее развитие образования в "направлении сферной организации, а также - полный охват и пронизывание образованием всех слоев населения конкретной земли и всего интервала жизни отдельного человека Данную позицию дополняет и конкретизирует дидактический аспект понимания данного явления, согласно которому регионализация образования есть учет региональных особенностей в содержании и организации учебного процесса.

Подобный подход получил отражение в нормативных документах, подготовленных Министерством образования РФ. В частности, регионализация образования рассматривается как "отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями".

Регионализация системы образования есть разделение полномочий и “предметов ведения” федерального центра (федеральных органов власти и управления) и субъектов Федерации в области образования в рамках единого (общенационального) образовательного пространства и на основе единых правовых и организационно-управленческих рамок.

Но при этом должны быть учтены, прежде всего, жизненно важные интересы и Федерации (геополитическая стабильность, общность, единство культурно-образовательного пространства и т.д.), и регионов (преодоление диспропорций в образовательных потенциалах и возможностях, создание предпосылок к разделению и кооперации образовательного труда, в том числе через активное межрегиональное взаимодействие, через формирование и реализацию региональных вариантов образовательной политики, и выход на целостность и “самодостаточность” региональных систем).

 У политики децентрализации и регионализации есть свои позитивные и негативные следствия. Централизация позволяет:

 - в краткие сроки путем концентрации ресурса и использования всего комплекса государственных средств быстро решать масштабные задачи, особенно связанные с массовым охватом населения;

 - добиваться уровня образования, не ниже стандартно-заданного, быстрыми темпами поднимать планку обязательного образования, обеспечивать его доступность;

 - обеспечивать универсально-гомогенное образовательное пространство на большой территории, что важно при освоении новых регионов и массовых перемещениях больших потоков людей;

 - обеспечивать единство нации как единого социо-культурного формирования.

Вместе с тем, у централизованной системы есть и негативные следствия:
- неповоротливость и громоздкость, невозможность оперативного управления, мобильного и гибкого реагирования на возникающие и меняющиеся условия функционирования и развития инновационного общества;
- затратность и низкая активизация местных ресурсов;
- низкая способность учета и соответствия разным образовательным запросам различных групп населения и общества;
- абстрактность образовательного пространства, способствующая утере чувства "малой родины".

Регионализация и децентрализация образовательной системы тоже имеет свои плюсы:

- уплотнение социо-культурного пространства, облегчающее процессы воспитания и образования; использование местного ресурса воспитания как дополнительных рычагов и факторов обустройства конкретного человека в его конкретном мире, т.е. в деле собственно образования;

- увеличение потенциала и расширение возможностей системы образования за счет привлечения местного ресурса, не только финансового;

- повышение гибкости и управляемости системы, возможности более тонкого реагирования на изменения потребностей региона и различий в запросах разных групп населения на конкретные уровень и качество образования.

Ее минусы для государства:

- политика финансирования образования органами управления на местах усугубляет региональное неравенство между бедными и богатыми регионами;

- содержит в себе опасность резкого снижения уровня поддержки и развития системы образования, в том числе за счет снижения финансирования и уровня образования в отдельных регионах ниже среднего;

- содержит в себе опасность "глухой провинциализации" культуры, создания непреодолимых перегородок между образом жизни людей в регионах (особенно в сельской местности) и качеством жизни людей в стране.

Регионализация систем образования  способна формироваться при особых условиях, среди которых в первую очередь необходимо отметить:

а) способность образовательной системы отражать местные образовательные потребности;

б) достаточность уровня развития образовательной системы, способной удовлетворять любые образовательные потребности населения;

в) зрелость коллективов региональных органов управления образованием.

Анализируя проблемы регионального образования, В. М. Петровичев рассматривает две противодействующие тенденции.

Одна из них — центробежная, при которой образовательная система (субъект Федерации) обособляется от центра и других регионов, чтобы самостоятельно решать вопросы развития образования, управлять им. Особую самостоятельность получают региональные и муниципальные системы образования, образовательные учреждения.

Вторая тенденция — центростремительная, обуславливающая связь с центром, без которого оказывается невозможным решение некоторых важнейших вопросов правового и нормативного характера, материально-технического обеспечения, подготовки педагогических кадров и др.

Но в реальности процесс регионализации образования реализуется в РФ весьма противоречиво, часто принимаются не взвешенные и преждевременные решения, не сложилась к настоящему времени методологии регионализации образования. Анализ диссертационных исследований за последние 7 лет показал, что разработка теоретических основ регионализации образования осуществляется в следующих направлениях:

—   теория программного развития региональных систем образования,

—    концептуальные основы регионализации профессионального образования,

—   методологические основания регионализации в контексте культуры,

—    разработка регионального компонента содержания общего среднего образования.

Рассмотрим детальнее каждое из выделенных направлений. Усиление внимания к региональным аспектам экономического и социального развития обусловило возникновение особого направления во внутренней политике государства — региональной политики, что повлекло, в свою очередь, заметное расширение исследований в этой области и переоценку традиционных факторов регионального развития. Несомненный интерес представляет разработка региональных концепций развития образования, которые необходимы для комплексного решения целого ряда взаимосвязанных социально-экономических задач региона. Современный уровень состояния российского общества, в частности тенденция к его регионализации, обусловил новые подходы к проблеме трансляции знаний и профессиональных умений в комплекс способностей, желаний и возможностей через систему регионального образования.

В условиях регионализации образования особую значимость приобретает единство образовательной системы на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. И решить эту проблему возможно при условии подписания соглашений о сотрудничестве в сфере образования, что является качественно новой формой взаимодействия федерального, регионального и муниципального уровня образования”10. По мнению В. М. Петровичева, через соглашения проводятся:

—  единая образовательная политика;

—  нормативно-правовое обеспечение образования;

—  распределение функций управления между федеральными, региональными, муниципальными органами;

—  определение позиций, представляющих не только региональный, но и общероссийский, муниципальный уровень;

—  политика незамыкания образования в ведомственных рамках.

Такая форма взаимодействия федеральных и региональных структур позволяет:

- сохранять единое образовательное пространство в России;

- формировать нормативно-правовую базу учреждений, соответствующего уровня функционирования;

- создавать экспериментальные площадки как базы отработки механизмов развития образования России, региона, муниципалитета;

- решать социально-экономические, этнокультурные, регионально-образовательные проблемы;

- решать наполнение базисного учебного плана содержанием местного значения;

- вводить новую учредительную систему;

- повышать эффективность образовательного процесса;

- удовлетворять образовательную потребность населения, в том числе конкретных социальных групп населения.

Региональная и государственная политика образуют собой части целого, выступая как различия внутреннего единства. Реализация политики в любой сфере жизнедеятельности общества предполагает использование 2-х типов программ: централизованных и региональных. Централизованные программы определяют субъект управления, с позиции которого разрабатывается программа, они занимают вышестоящее положение по отношению ко всем участникам его реализации, а интересы данного субъекта несводимы к интересам участников. Так, отраслевое министерство не является лишь выразителем воли предприятий отрасли.

Региональные программы рождаются снизу, их единственный смысл – рационально организовать взаимодействие участников в процессе реализации их интересов. Управление в рамках региональных программ в наибольшей степени воплощает в себе черты обмена информационными услугами, поскольку участников реализации региональных программ объединяют исключительно их собственные интересы, усилия каждого из них, приносящие эффект партнерам.

В централизованных программах найдет воплощение республиканская политика развития краев и областей, по той или иной причине нуждающихся в особом внимании центра. В то же время региональная программа, разрабатываемая участниками ее реализации, оказывается нацеленной на решение задач, которые сами они считают наиболее актуальными и которыми намерены заниматься, опираясь на собственные ресурсы, независимо от центра. Следовательно, централизованные и региональные программы нельзя рассматривать в качестве альтернативных. Каждая из них решает свои задачи. Большое значение имеет согласование программ.

По мнению Ю. Н. Клещевского, исследование опыта разработки и реализации региональных программ свидетельствует о том, что такие программы являются эффективной методикой комплексного решения проблем, связанных с необходимостью концентрации усилий Федерации и местных органов власти, позволяющих решать следующие задачи:

- обеспечить переход образовательной системы к образовательному федерализму, сочетающему регионализацию и интеграцию высшего профессионального образования;

- остановить деструктивные тенденции изменения системы высшего профессионального образования на региональном уровне;

- способствовать решению вопросов о становлении субъектов регионального развития с помощью высшей школы региона, объединить интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского корпуса вузов, превратив его в действенный фактор социально-культурного развития региона;

- создать целостную региональную образовательную систему с единым органом управления, координации деятельности всех компонентов этих систем, независимо от ведомственной принадлежности;

- содействовать установлению национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов;

- содействовать переходу от распорядительного управления к регулирующему управлению высшим профессиональным образованием.

Необходимо совершенствовать методологию и методику разработки региональных программ, отработать механизм согласованных совместных действий федеральных органов государственной власти и субъектов РФ.

При разработке региональной образовательной политики важно учесть, что модернизация системы образования невозможна без решения 3-х ключевых проблем:

- укрепления единого образовательного пространства на основе углубления его фундаментализации в соответствии с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта в сфере высшего образования;

- создания новой многоуровневой системы профессионального образования, интегрирующей начальное, среднее, высшее, послевузовское, дополнительное;

- регионализации систем общего и профессионального образования на основе их интеграции.

Принципиальное значение для реализации процесса регионализации имеет объединение усилий заинтересованных федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, коллективов руководителей образовательных учреждений для формирования и организации выполнения программ развития региональных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, региональных научно-технических и инновационных программ развития региональных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, региональных научно-технических и инновационных программ, решения задач повышения квалификации и переподготовки кадров, а также сохранения и развития материальной базы указанных профессиональных учреждений, социальной поддержки их коллективов.

Регионализация сферы профессионального образования  предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, на местные рынки труда и запросы населения в сфере получения образовательных услуг, а также трансформацию структуры государственного управления, связанного с переходом от отраслевого к совместному федеральному и региональному управлению с участием соответствующих государственных структур управления.

Развитие процесса врастания среднего и высшего профессионального образования в региональные системы требует последовательного проведения соответствующей государственной политики по переходу от преимущественно отраслевого, централизованно управляемого его построения к преимущественно регионально построенным, территориально целостным системам профессионального образования. В научных исследованиях по проблеме регионализации профессионального образования сформулированы следующие выводы:

- одним из действенных способов управления процессами регионализации деятельности профессионального образования является программно-целевой метод, позволяющий соединить интересы отдельных активно действующих агентов системы образования, особенно самих образовательных учреждений, обладающих академической и хозяйственно-финансовой автономиями, для реализации общерегиональных целей развития;

- необходимо создание в регионах единых органов управления образованием, включающих управление системой среднего профессионального образования, обладающих необходимыми возможностями для реализации государственной политики в области регионализации образования, в том числе путем действенного финансового воздействия на основе формирования регионального заказа, обеспеченного средствами из федерального и регионального бюджетов;

- для оценки степени регионализации деятельности средних специальных учебных заведений необходимо проведение комплекса постоянных исследований состояния и динамики изменения спроса на услуги учебного заведения по всей его структуре, построение на этой основе стратегии развития среднего профессионального образования в регионе в целом и отдельных его составляющих. При этом маркетинг образовательных услуг среднего профессионального образования является элементом функционирования государственного сектора экономики и должен быть направлен на рационализацию деятельности образовательных учреждений и эффективное использование бюджетных средств;

- необходимо создание систем мониторинга процессов регионализации, выполняющих функцию отслеживания происходящих изменений, их соответствия поставленным задачам развития системы среднего профессионального образования, внесения при необходимости коррективов в процесс регионализации;

- существующая система финансирования в основной части среднего профессионального образования преимущественно из средств федерального бюджета не способствует реализации государственной региональной политики в области формирования региональных систем среднего профессионального образования, целенаправленной ориентации его деятельности на нужды соответствующих регионов. В то же время региональные источники финансирования среднего профессионального образования в настоящее время не могут обеспечить сколько-нибудь значимое воздействие на деятельность среднего профессионального образования в силу бюджетной слабости самих регионов.

Регионализация профессионального образования, вызванная, с одной стороны, социально-экономическим кризисом, а с другой — реформированием всей системы образования, имеет как свои положительные, так и отрицательные черты.

К числу положительных моментов этого процесса можно отнести то, что региональные вузы, в большей мере учитывая местные потребности в специалистах той или иной профессии, могут оперативно реагировать на изменения в спросе на них. К числу отрицательных — не всегда высокое качество выпускаемых специалистов и соответствующая их востребованность.

Признавая приоритетную роль образования (и высшего в частности) в обеспечении стратегического социально-экономического развития региона, мы предлагаем формулировать цель региональной политики в сфере высшего профессионального образования следующим образом: обеспечение сохранности достигнутого потенциала высшей школы и на этой базе осуществление его динамичного развития в условиях перехода к многоукладной экономике и адекватным социально-политическим реалиям.

Следует признать, что региональная образовательная политика все больше начинает детерминироваться местными проблемами занятости и трудоустройства населения, демографии, миграции, экологии и здоровья, безопасности и порядка, градостроительными проблемами и проблемами малого бизнеса. Каждый регион создает свою собственную систему образования со своими структурами, системами финансирования и управления для выполнения конкретных социальных целей и в соответствии с этим строит нужную ему образовательную политику.

Реформирование системы образования, принятие новой, принципиально отличающейся от прежней, образовательной парадигмы, ориентирующей образование на личность, ее потребности и интересы, подход к образованию как к социально-педагогической системе, призванной оказывать образовательные услуги населению. неизбежно и объективно приводят к ускорению процесса регионализации. Образование, ориентированное на оказание образовательных услуг, а не на подготовку кадров для государства, производства, вынуждено учитывать и удовлетворять реальные потребности населения. Это следствие социально-экономических перемен, происходящих в российском обществе.

В рамках традиционной парадигмы образования, точнее, господствовавшего недавно технократического подхода, главным и единственным ориентиром для образования выступал так называемый социальный заказ общества, под который маскировались производственных предприятий в человеческих ресурсах определенного уровня квалификации. Соответственно данному подходу выстраивалась единая и неделимая государственная система образования. Для этой системы были характерны следующие черты:

а) общеобразовательная подготовка (среднее общее образование) как ступень для получения специальности;

б) подготовка узких специалистов-операторов (токарь, фрезеровщик, пекарь и т.д.) на ступени начальной профессиональной подготовки (среднее профессиональное образование) для конкретного предприятия;

в) подготовка узких специалистов, способных руководить конкретным производством (мастеров, прорабов) на ступени средней профессиональной подготовки (техникумы);

г) подготовка специалистов, способных достаточно быстро освоить широкий круг специальностей своего профиля на ступени высшей профессиональной подготовки (высшее техническое образование);

д) подготовка специалистов широкого профиля, способных после непродолжительной профессиональной адаптации и подготовки трудится практически в любой второстепенной сфере хозяйства (образование, медицина, культура, сельское хозяйство, муниципальное хозяйство, легкая промышленность, управление низших уровней и т.д.) на ступени высшей профессиональной подготовки (высшее гуманитарное и некоторые формы негуманитарного образования);

е) фактическое разделение образования всех ступеней на качественное и массовое, столичное и провинциальное (высшее образование).

Такая система образования в полной мере соответствовала потребностям жестко централизованного, управляемого из единого центра, хозяйственно-экономического механизма. Распад такого механизма, переход к иной системе хозяйствования объективно создает ситуацию, в которой старая система образования утрачивает адекватность, перестает соответствовать новым условиям.

Качественное образование постепенно начинает востребоваться не только относительно немногочисленными научными и военно-промышленными структурами, но и широким спектром бизнес-структур, региональных и местных органов управления. Это относится не только к ступени высшего, но и начального профессионального образования. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации и высказывания руководителей производственных предприятий о нехватке квалифицированных рабочих, и это при избытке выпускников учреждений начального профессионального образования, которые не в состоянии найти рабочие места, так как их подготовка в целом не соответствует новым требованиям. В пользу этого тезиса говорит и факт значительного роста интереса к высшему образованию.

Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании означает отход от единой и неделимой, жестко централизованной и управляемой из Центра образовательной системы. Российские реалии обозначили достаточно активно развивающийся процесс регионализации российского образования, формирование и развитие региональных систем образования, способных учитывать региональную специфику, приспосабливающуюся к потребностям и интересам учащихся, а не к сиюминутным нуждам государственной машины.

Проблема состоит в том, что изменение образовательной ситуации до конца еще не осознанно в общественном сознании. Развитие региональных систем образования, адекватных особенностям образовательных потребностей и интересов учащихся и специфике региона представляет шаг вперед в развитии российского образования, его движения в направлении демократизации и модернизации. Образование, построенное на основе приоритета личностных образовательных интересов человека, функционирующее как система, оказывающая образовательные услуги, потребителем которых является конкретный человек, а не как система по подготовке кадров, где в качестве потребителя выступают производство, экономика, государство, не может ни реагировать на специфические особенности, в том числе региональные, интересов потребителя.

Эта специфика образовательных интересов и потребностей каждого человека является следствием различий не только его личных способностей, но и тех условий, в которых конкретная личность осуществляет свое индивидуальное образование. Для описания данных условий наиболее адекватным представляется использование термина “образовательное пространство”. Именно свойства и специфические особенности образовательного пространства конкретного региона определяют своеобразие его системы образования, отличия от других региональных систем образования.

Под региональным образовательным пространством понимается совокупность научных, образовательных, культурных и просветительских, экономических институтов (государственных и негосударственных, официальных и неофициальных), средств массовой коммуникации, ориентированных на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведение людей по отношению к образованию, функционирующие в конкретном регионе. “По сути - образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию

Региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д. Единство федерального образовательного пространства определяется теми общими элементами, которые присущи всему образовательному пространству страны, имеют место в каждом из региональных образовательных пространств.

Термин “региональное образовательное пространство” представляется в данном случае более уместным, чем используемые в ряде работ понятия:  “среда образования”, “маркетинговая среда образования” и ее уровень “макросреда образовательного учреждения”. Маркетинговая среда представляет собой “совокупность факторов, активно действующих и влияющих на конъюнктуру рынка и эффективность деятельности субъектов маркетинга” (-).

Применение данных терминов вольно или невольно гиперболизирует товарность образования, ставит знак равенства между взаимоотношениями в системах “ученик - учитель” и, например, “парикмахер - клиент”. Знания, умения, навыки, мировоззрение и система жизненных ценностей и отношений, формируемые в системе образования, конечно можно рассматривать в качестве товара, а процесс их формирования и развития, как оказание услуг, но лишь с очень высокой степенью допущения и упрощения.

 Взаимоотношения образовательного учреждения, тем более системы образования в целом, с окружением заметно отличаются от взаимоотношений, существующих между потребителем и производителем товаров и услуг. Между этими взаимоотношениями достаточно много схожего, но все-таки они специфичны и упрощенное их понимание допустимо только в некоторых особых случаях. И нам не известна граница этих допущений, за которой данная модель описания действительности перестает быть адекватной реальности.

Применение термина “среда образовательного учреждения” допустимо и оправдано, но только в контексте отдельно взятого образовательного учреждения, действующего в ограниченном образовательном пространстве. В этом случае под маркетинговой мезотермой образовательного учреждения следует понимать уровень городского района (в крупном городе), города (малые и средние города, поселки, куст в сельской местности), а в качестве внешней макросреды - город в целом, сельский район и так далее.

Неполнотой страдает и попытка рассматривать образования исключительно как сферу услуг, а педагогический процесс, как процесс оказания образовательных услуг. Такая модель самодостаточна при определенном, ограниченном угле зрения, но ее истинность в иных ситуациях и при других подходах убедительно не доказана.

Образование, как сфера человеческой деятельности слишком специфична, чтобы здесь, без каких-то граничных условий, применять принципы, разработанные для других сфер деятельности. В конце концов, ни кто не пытается использовать химические законы для описания физических явлений и процессов, хотя между химией и физикой есть достаточно близкие, соприкасающиеся области. Сфера образования остается все же отдельной специфической сферой человеческой деятельности, обладающей собственными закономерностями развития.

Не упуская из вида специфичность товарности сферы образования, следует признать, что в обобщенном виде и на определенном уровне ее можно рассматривать как сферу особых образовательных услуг, со всеми вытекающими из данного факта последствиями. Среди следствий, на которые до настоящего времени обращали недостаточное внимание, выделим одну: услугу принимают в том случае, если она необходима. В полной мере это должно относится к образованию. Ненужные услуги оказывать в условиях нормальных рыночных отношений невозможно. Следовательно, система образования, как сфера услуг, будет функционировать до тех пор, пока будет существовать спрос на ее услуги.

Перспективна система образования, ориентирующаяся не на сиюминутный спрос на рынке труда, а на образовательные потребности граждан региона. Эти потребности определяют расположение сети образовательных учреждений, предпочтительные образовательные программы, соотношение государственных и негосударственных образовательных учреждений, типы и виды школ и учебных заведений и т.д. вплоть до приемлемого уровня качества образовательной подготовки. Экономическое развитие региона, его финансовое положение, уровень доходов, национальный и религиозный состав населения, культурные традиции и предпочтения, климатические и географические условия - эти факторы образовательного пространства в значительной мере регулируют образовательные потребности конкретной личности. Выбор будущей профессии, направления повышения квалификации, переподготовки, уровня образования зависит не только от способностей и интересов личности, но также и от тех возможностей профессиональной и личностной социализации, которые существуют в конкретном регионе.

Например, представляется маловероятным, что учащийся, испытывающий интерес и обладающий необходимыми способностями в области ботаники, но проживающий в крупном городе изберет агрономию в качестве будущей профессии. Скорее это будет иной способ реализации интересов и способностей. В то же время, человек, проживающий в сельской местности, малом городе, сельскохозяйственном регионе с большей долей вероятности, выберет именно агрономию, как направление своей будущей профессиональной деятельности и реализации личных интересов и способностей.

Вместе с тем, неправильно утверждать, что развитие образования в регионе определяется исключительно его образовательным пространством. Во-первых, региональное образовательное пространство - это часть федерального образовательного пространства; во-вторых, система образования есть результат действия субъективных факторов, среди которых: политика в сфере образования и  сформулированные в ней цели и задачи системы, уровень финансовых, организационных и кадровых возможностей образовательной политики, уровень академических свобод и самостоятельности, предоставленный образовательным учреждениям; в-третьих, образование выстраивается под соответствующую образовательную парадигму. Поэтому, система образования в регионе, по сути, является итогом своеобразного компромисса между региональными предпочтениями и потребностями, с одной стороны, возможностями регионального образовательного пространства, с другой стороны,  образовательными интересами и потребностями и способами их реализации, с третьей стороны.

Достигнутый компромисс не является стабильным. Процессы перемен охватывают все стороны экономической, социальной и общественной жизни России и существенно влияют на региональное образовательное пространство. Развитие страны, ее регионов, принципиально изменяют сложившуюся ранее ситуацию. Об этом свидетельствует то внимание, которое стали уделять образованию на федеральном и региональных уровнях. Это разительно отличается от предшествующего периода, когда образование рассматривалось как “черная дыра бюджета”, “избыточное социальное обязательство государства”, которое должно быть сведено к минимуму.

Эти тенденции развития привели к изменению отношения к образованию в регионах:

-  выросло осознание значимости образования, как для будущего отдельной личности, так и для будущего региона в целом;

-  отчетливо наблюдается тенденция к уяснению руководителями бизнеса значения высококвалифицированных кадров для развития их предприятий, их способности выдержать конкурентную борьбу;

-  само образование начинает восприниматься как определенная ценность (что находится в вопиющем противоречии с предшествующим периодом);

-  родители готовы вкладывать финансовые средства в образование своих детей, причем практически не прослеживается зависимость между уровнем доходов и этой готовностью;

-  меняется отношение учащихся к обучению, все большее количество школьников и студентов проявляют образовательную инициативу и самостоятельность;

-  меняется характер взаимодействия между образовательным пространством и системой образования региона;

-  многие взрослые начинают тратить личные средства на собственную переподготовку и переобучение.

Таким образом, можно констатировать, что развитие регионального образовательного пространства - это объективное следствие преобразований, происходящих в стране в настоящее время. В ходе этих преобразований развитие образовательного пространства обретает иной характер и направленность. Вместе с тем, процесс развития региональных пространств протекает неравномерно и стихийно, что сказывается на состоянии образования вообще и регионального в частности.

Важнейшей тенденцией развития становится рост влияния образовательного пространства на систему образования региона, с одной стороны, и влияния системы образования на региональное образовательное пространство, с другой стороны. Очевидно, что по мере роста этого взаимовлияния измениться и характер взаимодействия образования и пространства, оно станет активным, заметным и влиятельным

С изменением "конфигурации" российского образовательного пространства в 90-е гг. ХХ в. изменилась сама парадигма развития отечественного образования, которая потребовала всемерного учета многообразия культурно-образовательных систем современной России, рассмотрения регионализации в контексте поликультурного образования и культурно-образовательной политики региона.

Образовательная система, функционирующая в рамках отдельно взятого национально-регионального образования в соответствии с этнокультурными особенностями проживающего на ее территории народа, определяется В.Ю.Белогуровым как этнорегиональная образовательная система.

Исследования показывают, что в каждой из современных этнорегиональных образовательных систем формируется образ человека как носителя определенного этногенетического кода: знающего родной язык, особенности национальной культуры, традиции и обычаи. При этом зачастую умалчивается, а в определенных случаях недопонимается то, что процесс социализации и интериоризации личности немыслим без глубокого усвоения общечеловеческих ценностей, знаний особенностей проявления различных культур в едином российском социальном пространстве.

Стремление "замкнуть" личность в монокультурном пространстве неизбежно обернется дальнейшим культурным шоком, который в психологическом плане представляет собой конфликт нескольких культур на уровне индивидуального сознания, культурных норм и ориентаций.

Этнорегиональная образовательная система выступает многомерным социокультурным и педагогическим явлением, в условиях которой происходит формирование ребенка как свободной самоорганизующейся культуросозидающей личности. При этом системообразующим элементом данной системы является принцип этнокультурной направленности образования.

Согласно В.К. Шаповалову, "этнокультурная направленность - это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной мировой цивилизации Именно в этнорегиональной образовательной системе, важнейшим элементом которой выступает национальная школа, принцип этнокультурной направленности может быть реализован наиболее полно.

Процесс становления этнорегиональных образовательных систем потребовал социально-педагогического исследования. С развитием федерализма и местного самоуправления, превращением регионов в субъекты и факторы общественной жизни, локализацией регионального пространства на этнокультурных ценностях и ростом этнокультурных потребностей населения в национальных республиках РФ произошло формирование новой социальной среды, которая выступила основой становления этнорегиональных образовательных систем.

Анализ проблематики образования и культуры в общем контексте культурных процессов развития России и ее регионов на современном этапе дает основание сделать следующие выводы:

1. Процессы регионализации культуры России (и ее регионов) носят сложный, противоречивый характер, определяемый специфическими социально-политическими, кономическими, демографическими, культурными реалиями.

2. Этические, и региональные культуры носят сложный характер; они должны обязательно учитываться в сложных культурных и образовательных процессах (об этом подробнее в следующей главе).

3. Образование объективно увязано с культурологическим процессом и наиболее продуктивно может развертываться как система лишь на региональном уровне, который характеризуется своей конкретностью как в плане самобытности культуры, так и в общественной практике роста.

4. Регионализация образования подпитывает своеобразие и разнообразие культур, обеспечивая их развитие в регионах и центре.

Регионализация проявляет себя в разработке дидактических и методических аспектов формирования регионального компонента содержания образования.  Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта, реализуя принципы региональной политики в сфере образования, формирует стратегию развития содержания образования на основе удовлетворения и развития образовательных потребностей жителей региона, вовлечения интеллектуальных, культурных, экономических ресурсов региона в процесс развития образования.

В настоящее время сложилось несколько моделей включения регионального содержания в образовательный процесс.

Полипредметная модель, которая предполагает обязательное включение регионального содержания в базовое путем диффузного и равномерного распределения его по учебным историческим курсам. При таком построении программ региональная история рассматривается как материал для расширения и углубления основных тем и разделов. Например, исторические явления и процессы обосновываются с помощью конкретных фактов. В процессе такого обучения реализуются установки краеведческого принципа: от частного к общему и от общего к частному; вести учащихся от доступных фактов к обобщениям и выводам.

 Полипредметная модель реализуется в базовых курсах повышенного уровня и предполагает изучение региональной истории за счет выделения дополнительных часов. Вопросы регионального содержания рассматриваются в русле общего исторического содержания и рассредоточены по разным темам. На обобщающих уроках происходит систематизация и обобщение знаний.  В рамках монопредметной модели региональное образование реализуется на специально отведенных уроках. Из вариативной части выделяются часы на факультативные курсы. Некоторые регионы выделяют по 2–3 часа на изучение истории, географии, литературы. Четвертая модель получила название монопредметной интегративной. Она ориентирована на подготовку комплексных курсов, в которых все аспекты регионального содержания взаимосвязаны. Например, разработан курс "Москвоведение", в котором авторы стремились связать историю Москвы с ее природой, развитие современного хозяйства – с историей, показать связь города с жизнью великих деятелей национальной культуры.

 Таком образом, анализ процессов регионализации культуры и образоваия, который представлен в исследованиях ученых и в опыте практических работников, собственных работах автора, дает нам основани сделать следующее заключение:

—  на современном этапе фундамнтальным требованием к системе региональною образования и ее развития является обеспечение аутентичности образоваия потребностям общества и перспективам его исторического развития, что выдвигает в свою очередь проблему самодостаточности этой системы, требующей се структурно-содержательной вариативности;

—  в области образования необходима активная инновационная деятельность, так как именно через ее механизмы обеспечиваеся развиие общественной мысли и практики, образоватльных отношений и технологий, культуры и общества в целом;

—  модернизационная трансформация российского образования реализуется путем привнесения в него структурных и содержательных перемен, основным направлением которых является процесс регионализации;

—  анализ современных инновационных процессов в российском образовании подтверждает тезис о необходимости адекватных им перемен в исследовательском аппарате, разработки нетрадиционных моделей описания педагогической действительности;

—  примером такой модели выступает концепция регионального образовательного пространства, способная на достаточно качественном уровне обеспечить объяснение, описание и прогнозирование процессов развития образования в современной России;

— описанные перемены в сферах профессионального, этнонационального образования, введения регионального компонента образования подтверждают действенность и адекватность предлагаемой концепции образовательного пространства.

Проделанный анализ литературы, посвященной проблемам пространства, среды, регионологии и регионального аспекта образования показал, что к  настоящему времени в науке не сложилось единой точки зрения по вопросу о сущности и трактовке понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». В большинстве случаев авторы расходятся в понимании смысла данных категорий и их соотношения между собой.

С достаточной степенью условности  можно выделить шесть основных подходов к рассмотрению содержания понятия «образовательное пространство». В каждом из них на первый план выводится одно из свойств пространства, что и служит основанием для формулирования, данного подхода. Общим местом работ является однозначная трактовка соотношения среды и пространства, второе является частью первого.

Вторым пунктом, на котором сходится большинство авторов, является отнесение образовательного пространства к сфере социальных явлений

Анализируя недостатки, описанных подходов, и опираясь на результаты философского анализа проблем среды, пространства, времени, нами предпринята попытка по иному истолковать данные понятия, рассмотреть образовательное пространство в системной связи с социальным и природным миром. Увидеть образовательное пространство не с точки зрения антропоцентрического подхода, а объективно, как часть единого целого, одну из граней мира.

Это позволило сформулировать концепцию образовательного пространства как пространства, в котором осуществляется трансляция культуры подрастающим поколениям и обладающего не только социальным, но также физическим, биологическим и временным измерениями. Тем самым предпринята попытка выйти за пределы традиционного педагогического круга исследований и попытаться рассмотреть проблему пространства под более широким углом зрения.

Под культурой, в самом широком смысле данного термина, понимается человеческий опыт взаимодействия с социальной и природной средой, в ходе которого человек перестраивает и преобразует среду под свои потребности, одновременно, преобразовываясь сам.

Самое широкое истолкование образования подразумевает под данным понятием процесс и результат трансляции данного опыта сквозь время, то есть передачу его подрастающим поколениям.

Такая интерпретация понятий «культура» и «образование» ставит вопрос о месте, в котором осуществляется трансляция. В качестве такого места и выступает образовательное пространство. Это особый вид пространства, имеющий все необходимые классификационные признаки, позволяющие провести границу между ним и, например, социальным пространством, физическим пространством, природным пространством и т.д. Основным специфическим признаком образовательного пространства является его содержание, которое принципиально отличается от содержания иных пространств. Оно объединяет в себе социальную, природную, физическую, культурную и техногенную составляющие.

Данный подход подразумевает отказ от антропоцентризского подхода к анализу действительности, при котором все мировые процессы рассматриваются сквозь призму личности и принятие объективистской точки зрения, подхода, при котором исследователь наблюдает образовательное пространство извне, со стороны.

Такой подход имеет право на существование, так как современное состояние науки позволяет говорить о системности, как универсальном принципе, лежащем в основании большинства известных науке процессов. Второй универсалией является принцип общности, утверждающей единство мира. Для нас нет веских оснований полагать, что обе эти универсалии не реализуются в ходе процесса образования.

Из вышесказанного вытекает и наше решение вопроса о соотношении «среды» и «пространства». Пространство мы понимает как объективную реальность, частью которой является среда. Среда – это та часть пространства с которой взаимодействует человек. Человек выступает как обязательное условие самого существования среды.

В полной мере сказанное относится к педагогическим понятиям «образовательная среда» и «образовательное пространство» и к их производным. Описанная концепция «образовательного пространства» использована нами при рассмотрении проблем регионализации образования.

Проделанная работа по анализу проблем регионализации в научной литературе, показала, что «региональность» - это объективный феномен и он является предметом изучения особой научной дисциплины – регионологии, регионалистики, региональной науки. Явление регионализации не есть достояние только Российской Федерации, она отчетливо проявляется на всех континентах и во всех странах, так как базируется на феномене «территориальности» - древнейшем базовом типе устройства общества. Территориальность присуща каждой личности – пожалуй, это одно из базовых социальных качеств.

Регионализм выступает как производное территориальности, является одним из его уровней. По отношению к образованию территориальность проявляется в форме образовательного пространства региона. Региональный уровень образовательного пространства является предметом многочисленных исследований, как за рубежом, так и в нашей стране. Анализ опубликованных результатов этих исследований позволяет сделать вывод о том, что концепция образовательного пространства адекватно описывает прошлое, настоящее и будущее региона с точки зрения развития в нем образования.

Выделив в качестве отправной точки региональное образовательное пространство мы получаем возможность, как проследит действующие, так и прогнозировать будущие тенденции в развитии образования. Регионализация образования в этом случае выглядит как объективный процесс, отражающий основные тенденции развития мира, магистральным путем развития образования в РФ. Являясь носителем общего и, одновременно, частного, региональное образовательное пространство через региональную специфику, отражает общие для страны тенденции в развитии образования, обеспечивает реальное, а не виртуальное единство образовательного пространство страны.

Региональное образовательное пространство охватывает весь регион в целом и не может быть сведено к системе образования региона. Составными элементами пространства выступают любые трансляторы культуры, территориально расположенные в данном регионе. Под этими трансляторами мы понимаем любые объекты и субъекты региона, обладающие воспитательным, развивающим и образовательным потенциалом.

Под региональным образовательным пространством понимается совокупность научных, образовательных, культурных и просветительских, экономических институтов (государственных и негосударственных, официальных и неофициальных), средств массовой коммуникации, ориентированных на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведение людей по отношению к образованию, функционирующие в конкретном регионе. “По сути - образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию

Региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. Именно его развитие определяет развитие и роль системы образования региона.

Значимость регионального образовательного пространства возросла в новых социально-экономических условиях, так как сам факт изменения условий означает изменение конфигурации пространства и его влияния на систему образования.